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【摘要】词汇是语言的建筑材料。词语教学是任何语言教学的基础教学。汉语作为第二语言，其词汇在教学中，既要考虑学习者母语的词汇特点，又要从汉语词汇本身的特点来考虑教学的特点，并依此特点引发，考虑整个对外汉语教学的重点；既要从两种不同语言词汇的对应关系中寻找难点，更要从汉语词汇体系本身的特点中去寻找对外国学生实施汉语教学的有利条件“易”和不利条件“难”，从而在对外汉语教学过程中采用化繁为简，举一反三的教学方式，努力寻找对外国留学生实施汉语教学的捷径。
【关键词】对外汉语 词汇 教材 偏误 教学法
【中图分类号】H13 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）08-0018-02
汉语是人类语言色彩表现力极强的一种语言，其中词汇蕴含着五千年中华文化异彩纷呈的沉积。从词汇的构成看，首先，词语众多，浩如烟海，有单音节的、双音节的、多音节的；有习语的、简缩了的词语，还有浓缩了智慧、经验和哲理的成语、俗语和惯用语。其次，它包括了多种类型的词：从历史发展上纵观，有古语词、现代语词；从发展来源看，有固有词和外来词；从使用特点看，有书面语词和口语词；从使用特点和构词能力结合上看，有基本词和非基本词；从使用场合看，有专业用词和非专业用词。再次，词义丰富，容量大，拥有大量的多义词。并且，词义与词义之间联系密切，有表现极为细密的同义、近义和反义词。最后，词的色彩丰富，有情态色彩和形象色彩，还有格调色彩等。
在这样一个浩瀚的“词群”面前，我们的对外汉语教学不能不选择一个较好的“切入点”，以便提纲挈领，举一反三，起到事半功倍的作用。词语教学是整个对外汉语教学的重头戏，要抓住汉语词汇的核心基本词，从来自不同国度和地域的外国学生的实际情况出发，抓口语词、常用词，并根据学习者的不同需求，在不同学习阶段，由浅入深地实施教学，进而循序渐进地转入书面语词和专业语词的教学。
1.教材词汇与“大纲”词汇对比分析
提出设想并不太难，但付诸实现却是个深入细致的、极为艰难的过程。为了说明问题，让我们先从现有词语教学实际入手，以观察现状，分析利弊，从中寻找出路。据此，首当其中，笔者对《汉语水平等级标准和等级大纲》中的“词汇大纲”做了一些了解和分析。同时，把现有教材中比较成熟、使用比较普遍的二套初级、中级、高级精读教材（北京外国语学院来华留学生三系编《初级汉语课本》1-3册，二系编《中级汉语教程》上、下册，《高级汉语教程》上、下册）做了统计对比，得到以下数字：
“词汇大纲”（以下简称“大纲”）共收8，822个词语，其中甲级词1，033个，乙级词2，018个，丙级词2，202个，丁级词3，569个。
《初级汉语课本》解词1，913个（包括一词数解，如：“就”解了三次），其中：甲级词794个，占“大纲”甲级词的76.9%，乙级词521个，占“大纲”乙级词的25.8%，丙级词220个，占“大纲”丙级词的10%，丁级词74个，占“大纲”丁级词的2.1%。在“大纲”甲、乙、丙、丁级词以外，解词304个（不包括星期一、星期二……星期六，一月、二月……十二月等）。这些级外词大多是口语词、常用语词。《初级汉语课本》内容贴近生活，也较为贴近“大纲”。略感不足的是，其北京地方色彩较浓，各地方使用时需做一些相应的修补。
《中级汉语教程》解词2，495个（包括“组词及词语扩展”中用词），其中：甲级词38个，乙级词361个，丙级词408个，丁级词271个，级外词1，417个。《高级汉语教程》解词1，582个（包括“词义辨析”用词），其中甲级词19个，乙级词53个，丙级词62个，丁级词85个，级外词1，304个。《中级汉语教程》设有“组词与词语扩展”，列有同语素近义词，及词的扩展，给词语教学提供了从语素析词与比较的方便。在提供了扩展后，发现新组合中包含超出“字典义”的词，并对其作了特殊词组讲解，这是优点。如果在选词时，参考“大纲”上所列使用频率较高的词，能够缩短教材选词与“大纲”的距离就更好了。《高级汉语教程》课文多选自名家名篇，偏重于介绍中国文化，它的内容以文化知识为主，不是语言教材所需要的，虽有几十个词语例释和148个词的辨析，也远敌不过文化教材的比重。总起来看，此套教材涉及“大纲”用词情况如下：甲级词851个，乙级词935个，丙级词690个，丁级词430个，“大纲”外词语2，627个。各级占“大纲”级类词的百分比为：甲级词17.6%，乙级词53.7%，丙级词68.7%，丁级词87.9%。教材没有单解。数字只能反映大概的、表面的现象。我们从比较中看具体词，从所选、所用、所缺的词中发现：“大纲”中所列的不少基本词、常用词，教材中并未列入生词作解。其中尤为醒目的是很多单音节基本词，例如：名词“本”“刀”“春”“尺”“房”“冰”“饼”“布”“会”“湖”“牙”“雨”“右”“毛”“电”“事”“错”“后”“牛”等，动词“出”“见”“答”“起”“入”“奔”“剥”“播”“绑”“补”“查”“加”“改”“插”“赢”“遇”“指”等，形容词“活”“公”“暗”“矮”“厚”“迟”“直”“单”“久”“真”“反”“易”“广”等等，数不胜数。但它们并不是没有作为语素构成词出现在课文和注释中。
2.汉语基本词是汉语教学的重点
在对外汉语教学的词汇教学中，基本词，尤其是单音节的基本词，构词能力极强，会给外籍学生带来一些方便。当他们学会了一些基本词，就很容易学会一连串以这些为词根构成的词。比如；他们学会了一个“实”，懂得了“真实”“实际”，再学“实践”“实现”“实行”“实用”“实在”“实质”“实习”乃至于“实事求是”等十多个词，就容易得多了。这是对外汉语词语教学中形式上表现的“易”。以上每一个词都可以有其相对应的词语作注释，这十多个有着相同词根的词，按此推演，自然地会变成十多個毫无关系的词，需要学习者一个一个地去死记硬背，汉语中一串一串的词，变成了杂乱无章的一堆词，从而使学习者丈二和尚摸不着头脑。况且，我们的学习者大多数是来自不同语系、且语言文化历史不太长、其求知欲和惯性思维多为实用性的应用型人才，而中国人从小学到中学几乎每天在读在写，十几年下来，三千多个常用汉字还有写错的现象，对在华只学两到三年的外国学生来说，确实是勉为其难了。我们经常可以看到，不少外国学生，在中国待了一、两年，学习汉语言，就像猴子扒包谷，扒一包掉一包，学了后面忘了前面。这是外国学生在学习汉语时表现出来的“难”。处理好对外汉语词语教学中的这对“难”“易”矛盾，是执掌对外汉语教学的牛耳，将其作为切入点，对外汉语教学中的诸项矛盾将迎刃而解。 接下来，我们不妨回顾一下中国的传统教育，或许有点收获。古代学馆，启蒙课从《小学》开始，《小学》即习字课本。当然，古语词以单音节为主，学“字”即学“词”。中国现在的小学语文课，每课都要学字学词，每课的生字，不但读、写，还要连词。这样，字识得扎实，词也学得快。外国学生学汉语，视学汉字为“畏途”，觉得汉字是“比汉语更难的另一种语言”。有些欧美学生，学了几年汉语，和中国人打交道时，交际会话基本上能过“听”“說”关，但是汉语水平考试却过不了关，他们无法认题，无法圈正确答案，基本上是“文盲”或“半文盲”。这个问题应该严肃对待，否则对外汉语教学的路子越走越窄，对外汉语教学的学术地位最终难以建立起来。
在语音学中，把各种不同语音分化到最小语音单位，即音素，把音素分为元音、辅音，实施教学，这也是音位学产生的缘由。汉语有意义的音节四百多个，加上四声变化，共计1，300多个，但是分到音素表里一共才有32个（22个辅音，10个元音），学会了32个音位和4个调位的发音，四百余个音节和1，300多个有意义音节的发音就没有问题了。同样道理，我们词汇教学，为什么不能化繁为简呢？1，300多个有意义音节，加上同音字和能够覆盖现代书报用字99%的常用字，才只有近三千个字。也就是说，成千上万的汉语词，基本上可用这约三千个字来表示，而基本词也就在这些字中，或在它们的组合中，为什么不紧紧抓住为数不算十分多的基本词作为教学基础，而要把词的基本单位扩大到为数更多，更大且更复杂的组合单位里去呢？
我们并不否认，汉字是世界上最难学的文字。三千多个常用字，看起来多、难，但它是经过了几千年的考验，其结构上也是有规律可循的。它有偏旁、部首；有形符、声符，也可以部分地化“难”为“易”。同时，还可以用有趣的会意字结构，启发学习者的兴趣，让他们比较主动地接受这种蕴含了五千年文化的、有价值的文字体系。这样既减轻了学习成千上万词语的难度，又减少了学习汉语的外国人中的“文盲”、“半文盲”，不是一举两得吗？把在这样一个具有悠久历史和广阔发展前景的国度里形成的、又是使用人口最多的语言文字真正学到手，相信会是未来二十一世纪世界上更多人的追求。
3.词语教学方法的运用
首先，在使用现有初级教材的基础上，尽量缩小解词的基本单位。汉语的词和词组的分界不是很明确的。汉语词汇学认为，“词是最小的使用单位”，“两个以上的词的组合是‘词组’或名之曰‘结构’”。所以，“吃饭”“说话”“老人”是词组，而“火车”“墨水”是词。在这一点上，“大纲”所分的词或词组中，如要较真，也大有可商榷的地方。在对外汉语教学中，往往是从两种语言翻译的对比中来划分词和非词的界线，这就出现了许多所谓的“生词”或“结构”。这翻译起来容易，教学也方便，但出现了在解词时“湮没”了基本词的现象；生词量激增，造成了弃“易”为“难”的后果。其实在教材的某些地方，也出现过维护基本词解释的做法。比如：初级汉语第七课“…文（名），Written language”下面列出：“阿拉伯文、德文……”，这就比较好。学了“星期”，带了一串：“星期一、星期二……星期日”；学了“月”，带了一串：“一月、二月……十二月”。这样把二十来个不同的词，变得易认、易读、易写了。在对外汉语教学中，这样施教汉语词组，是否是事半功倍呢？
其次，现有教材，每课后多有语法点教学内容，最好再加上一些必要的词法内容就更佳了。比如，第一课学了代词“我”“你”“他”“她”，上第二课，只需把59课的“们（尾）”，提到前面就可以解决“我们”“你们”……。另外，可在适当的地方加入词缀词头词尾的介绍，诸如，虚化词头“老”“阿”等；类化词头“初”“可”“非”等；虚化词尾“子”“头”“巴”“儿”；类化词尾“度”“性”“者”“家”“手”“化”“然”等等。这样，我们必解的生词量就可以大大地减少。而在课堂上，由教师引导，使学习者融会贯通，悟出生词的含义而无须一一作解，把更多的精力用在去学习和使用它们上。还有关于外来词音译意译特点，数词缩语规律，成语、惯用语概况，以及生动活泼的俚俗语的使用等，也应有所介绍。凡此种种，这样做的目的旨在把学习者的思维方式渐渐纳入汉语的结构规律中。这对于掌握一门语言，是至关重要的。
第三，采用分化词的解法。中级教材上册第六课，课文中的“青呢裙”，分为“（青）呢”和“裙”来解，其实关键在“呢”。知道了“呢ni”是一种毛纺织品，“青”是一种颜色，“裙”就非常简单了。中级上册第十一课“闹（日本）”、“出（坏道儿）、”，重点解“闹”和“出”，就抓住了关键。
第四，学到了一定阶段，集中同语素的近义词，加以类比，进行语素组词的理解和训练，正如中级教材做的那样。但如前言，切不可忘记向“大纲”靠拢。
第五，设法将生词归类。专名、专业词、方言、俗语和名句分列。基本词、口语词重点训练。
最后，要让学生在词语习得过程中，化“难”为“易”，老师起着极为重要的作用，这也就是为什么在中国大陆实行对外汉语教师资格证书制度的原因。
4.词语教学中的偏误现象
学习之初，当出现同义、近义词时，学生很愿意听老师说：“这两个词一样，没区别”。但是学多了之后，他们就很怕听老师说：“差不多”、“一样”、“都可以”了。汉语词汇中同义、近义词非常多。这是汉语表现力的重要基础。真正的同义词等义词并不多。即使是“等义词”，在使用过程中还有不同的色彩和风格。如“爸爸”“老爸”“父亲”“爹”，在不同语境中有不同的选择。何况，从词汇含义上可以说“一样”，但在扩展、搭配上就可能不一样。如“时间”“时候”，在翻译时都是time，它们在使用上可以一样，如，“用了多少时间？”“用了多少时候？”“什么时间了？”“什么时候了？”，但是说“时间是金钱”“现在的时间是十二点整”，换成“时候”就不对了。“时间是物质存在的一种客观形式”，“时间是由过去、现在、将来构成的连绵不断的系统”，“时候”用在这类句子里，就根本不是那么回事。对外汉语教师对于此类问题，要做出恰如其分的解释。 在人类各种语言中，都存在着一种特殊的语言现象，就是某些词语在结合中会生出超出“字典义”的特殊“内涵义”。这种现象在汉语中特别突出，主要表现在“成语”“惯用语”里面。对外漢语教师须有准备、有选择地教。准备得充分，解释语言准确精辟，就可以减少难度，变“难”为“易”。
在词语教学中，对外汉语教师要充分重视动词的教学。动词在习得过程中，是产生“偏误”最多的一类词。要注意：①动词所带宾语是否有习惯性搭配，如：“提高”“扩大”“说明”；“违反”“违背”“违抗”等，各带哪一类宾语。②动词对主、宾语的“向性”，如：“希望”“期望”，前者对人对己，主、宾语同与不同均可，后者主宾语不能相同。“求教”是向别人求，“求情”不但向别人而且常替第三者求。“向性”还表现于上对下，如“赏”“吩咐”；也有表现为下对上，或是敬辞，如“拥护”“拜会”等。③动词宾语的褒贬性。如：“挨ái”“遭受”“闹”等，常带不好的事物做宾语。而“发挥”“发扬”扩展为“发扬优点”“发扬光荣传统”“发挥作用”“发挥特长”，含义都比较积极。④作为动词和作为语素构词，特别要注意是否相同。比如：“好hào”，作为动词，它的宾语常是表行为的词语。如：“好吃”“好游泳”“好游山玩水”。作为语素构词，如：“好客”“好事”“好强”“好胜”，都构成形容词，而它后面的语素有名词性的、形容词性的，或动词性的均可。“好hào”作为动词不可带名词宾语。不可以说：“他好许多东西”。
5.结语
本文对现有汉语教材和《汉语水平等级标准和等级大纲》中的基本词语进行了对比分析，汉语基本词汇在汉语作为第二语言的教学中历来是教学中的重点和难点，教师在基本词汇的教学上应该具有深厚的汉语功底和行之有效的教学方法，只有在学生掌握了基本词汇以后才可能在学习汉语的过程中取得事半功倍的理想效果。对教师而言，务必做到备课充分，教学语言准确、简洁，从心理学和教学法上讲，要深入浅出，词义清晰，指令准确，避免形成模糊概念，避免反复出现“偏误”，是缩短汉语习得过程的有效办法，也是在教学进程中，变“难”为“易”的关键之一。
参考文献：
[1]刘英林.《汉语水平等级标准和等级大纲》（试行）的研究方法[J]，世界汉语教学1989（01）.
[2]张爱斌.浅谈对外汉语词汇教学[J]，现代基础教育研究2009（02）.
[3]鲁健骥.外国人学习汉语的词语偏误分析[J]，语言教学与研究1987（04）.
[4]戴文杰.对外汉语词语教学方法[J]， 读与写（教育教学刊）2010（11）.
【关键词】对外汉语 词汇 教材 偏误 教学法
【中图分类号】H13 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）08-0018-02
汉语是人类语言色彩表现力极强的一种语言，其中词汇蕴含着五千年中华文化异彩纷呈的沉积。从词汇的构成看，首先，词语众多，浩如烟海，有单音节的、双音节的、多音节的；有习语的、简缩了的词语，还有浓缩了智慧、经验和哲理的成语、俗语和惯用语。其次，它包括了多种类型的词：从历史发展上纵观，有古语词、现代语词；从发展来源看，有固有词和外来词；从使用特点看，有书面语词和口语词；从使用特点和构词能力结合上看，有基本词和非基本词；从使用场合看，有专业用词和非专业用词。再次，词义丰富，容量大，拥有大量的多义词。并且，词义与词义之间联系密切，有表现极为细密的同义、近义和反义词。最后，词的色彩丰富，有情态色彩和形象色彩，还有格调色彩等。
在这样一个浩瀚的“词群”面前，我们的对外汉语教学不能不选择一个较好的“切入点”，以便提纲挈领，举一反三，起到事半功倍的作用。词语教学是整个对外汉语教学的重头戏，要抓住汉语词汇的核心基本词，从来自不同国度和地域的外国学生的实际情况出发，抓口语词、常用词，并根据学习者的不同需求，在不同学习阶段，由浅入深地实施教学，进而循序渐进地转入书面语词和专业语词的教学。
1.教材词汇与“大纲”词汇对比分析
提出设想并不太难，但付诸实现却是个深入细致的、极为艰难的过程。为了说明问题，让我们先从现有词语教学实际入手，以观察现状，分析利弊，从中寻找出路。据此，首当其中，笔者对《汉语水平等级标准和等级大纲》中的“词汇大纲”做了一些了解和分析。同时，把现有教材中比较成熟、使用比较普遍的二套初级、中级、高级精读教材（北京外国语学院来华留学生三系编《初级汉语课本》1-3册，二系编《中级汉语教程》上、下册，《高级汉语教程》上、下册）做了统计对比，得到以下数字：
“词汇大纲”（以下简称“大纲”）共收8，822个词语，其中甲级词1，033个，乙级词2，018个，丙级词2，202个，丁级词3，569个。
《初级汉语课本》解词1，913个（包括一词数解，如：“就”解了三次），其中：甲级词794个，占“大纲”甲级词的76.9%，乙级词521个，占“大纲”乙级词的25.8%，丙级词220个，占“大纲”丙级词的10%，丁级词74个，占“大纲”丁级词的2.1%。在“大纲”甲、乙、丙、丁级词以外，解词304个（不包括星期一、星期二……星期六，一月、二月……十二月等）。这些级外词大多是口语词、常用语词。《初级汉语课本》内容贴近生活，也较为贴近“大纲”。略感不足的是，其北京地方色彩较浓，各地方使用时需做一些相应的修补。
《中级汉语教程》解词2，495个（包括“组词及词语扩展”中用词），其中：甲级词38个，乙级词361个，丙级词408个，丁级词271个，级外词1，417个。《高级汉语教程》解词1，582个（包括“词义辨析”用词），其中甲级词19个，乙级词53个，丙级词62个，丁级词85个，级外词1，304个。《中级汉语教程》设有“组词与词语扩展”，列有同语素近义词，及词的扩展，给词语教学提供了从语素析词与比较的方便。在提供了扩展后，发现新组合中包含超出“字典义”的词，并对其作了特殊词组讲解，这是优点。如果在选词时，参考“大纲”上所列使用频率较高的词，能够缩短教材选词与“大纲”的距离就更好了。《高级汉语教程》课文多选自名家名篇，偏重于介绍中国文化，它的内容以文化知识为主，不是语言教材所需要的，虽有几十个词语例释和148个词的辨析，也远敌不过文化教材的比重。总起来看，此套教材涉及“大纲”用词情况如下：甲级词851个，乙级词935个，丙级词690个，丁级词430个，“大纲”外词语2，627个。各级占“大纲”级类词的百分比为：甲级词17.6%，乙级词53.7%，丙级词68.7%，丁级词87.9%。教材没有单解。数字只能反映大概的、表面的现象。我们从比较中看具体词，从所选、所用、所缺的词中发现：“大纲”中所列的不少基本词、常用词，教材中并未列入生词作解。其中尤为醒目的是很多单音节基本词，例如：名词“本”“刀”“春”“尺”“房”“冰”“饼”“布”“会”“湖”“牙”“雨”“右”“毛”“电”“事”“错”“后”“牛”等，动词“出”“见”“答”“起”“入”“奔”“剥”“播”“绑”“补”“查”“加”“改”“插”“赢”“遇”“指”等，形容词“活”“公”“暗”“矮”“厚”“迟”“直”“单”“久”“真”“反”“易”“广”等等，数不胜数。但它们并不是没有作为语素构成词出现在课文和注释中。
2.汉语基本词是汉语教学的重点
在对外汉语教学的词汇教学中，基本词，尤其是单音节的基本词，构词能力极强，会给外籍学生带来一些方便。当他们学会了一些基本词，就很容易学会一连串以这些为词根构成的词。比如；他们学会了一个“实”，懂得了“真实”“实际”，再学“实践”“实现”“实行”“实用”“实在”“实质”“实习”乃至于“实事求是”等十多个词，就容易得多了。这是对外汉语词语教学中形式上表现的“易”。以上每一个词都可以有其相对应的词语作注释，这十多个有着相同词根的词，按此推演，自然地会变成十多個毫无关系的词，需要学习者一个一个地去死记硬背，汉语中一串一串的词，变成了杂乱无章的一堆词，从而使学习者丈二和尚摸不着头脑。况且，我们的学习者大多数是来自不同语系、且语言文化历史不太长、其求知欲和惯性思维多为实用性的应用型人才，而中国人从小学到中学几乎每天在读在写，十几年下来，三千多个常用汉字还有写错的现象，对在华只学两到三年的外国学生来说，确实是勉为其难了。我们经常可以看到，不少外国学生，在中国待了一、两年，学习汉语言，就像猴子扒包谷，扒一包掉一包，学了后面忘了前面。这是外国学生在学习汉语时表现出来的“难”。处理好对外汉语词语教学中的这对“难”“易”矛盾，是执掌对外汉语教学的牛耳，将其作为切入点，对外汉语教学中的诸项矛盾将迎刃而解。 接下来，我们不妨回顾一下中国的传统教育，或许有点收获。古代学馆，启蒙课从《小学》开始，《小学》即习字课本。当然，古语词以单音节为主，学“字”即学“词”。中国现在的小学语文课，每课都要学字学词，每课的生字，不但读、写，还要连词。这样，字识得扎实，词也学得快。外国学生学汉语，视学汉字为“畏途”，觉得汉字是“比汉语更难的另一种语言”。有些欧美学生，学了几年汉语，和中国人打交道时，交际会话基本上能过“听”“說”关，但是汉语水平考试却过不了关，他们无法认题，无法圈正确答案，基本上是“文盲”或“半文盲”。这个问题应该严肃对待，否则对外汉语教学的路子越走越窄，对外汉语教学的学术地位最终难以建立起来。
在语音学中，把各种不同语音分化到最小语音单位，即音素，把音素分为元音、辅音，实施教学，这也是音位学产生的缘由。汉语有意义的音节四百多个，加上四声变化，共计1，300多个，但是分到音素表里一共才有32个（22个辅音，10个元音），学会了32个音位和4个调位的发音，四百余个音节和1，300多个有意义音节的发音就没有问题了。同样道理，我们词汇教学，为什么不能化繁为简呢？1，300多个有意义音节，加上同音字和能够覆盖现代书报用字99%的常用字，才只有近三千个字。也就是说，成千上万的汉语词，基本上可用这约三千个字来表示，而基本词也就在这些字中，或在它们的组合中，为什么不紧紧抓住为数不算十分多的基本词作为教学基础，而要把词的基本单位扩大到为数更多，更大且更复杂的组合单位里去呢？
我们并不否认，汉字是世界上最难学的文字。三千多个常用字，看起来多、难，但它是经过了几千年的考验，其结构上也是有规律可循的。它有偏旁、部首；有形符、声符，也可以部分地化“难”为“易”。同时，还可以用有趣的会意字结构，启发学习者的兴趣，让他们比较主动地接受这种蕴含了五千年文化的、有价值的文字体系。这样既减轻了学习成千上万词语的难度，又减少了学习汉语的外国人中的“文盲”、“半文盲”，不是一举两得吗？把在这样一个具有悠久历史和广阔发展前景的国度里形成的、又是使用人口最多的语言文字真正学到手，相信会是未来二十一世纪世界上更多人的追求。
3.词语教学方法的运用
首先，在使用现有初级教材的基础上，尽量缩小解词的基本单位。汉语的词和词组的分界不是很明确的。汉语词汇学认为，“词是最小的使用单位”，“两个以上的词的组合是‘词组’或名之曰‘结构’”。所以，“吃饭”“说话”“老人”是词组，而“火车”“墨水”是词。在这一点上，“大纲”所分的词或词组中，如要较真，也大有可商榷的地方。在对外汉语教学中，往往是从两种语言翻译的对比中来划分词和非词的界线，这就出现了许多所谓的“生词”或“结构”。这翻译起来容易，教学也方便，但出现了在解词时“湮没”了基本词的现象；生词量激增，造成了弃“易”为“难”的后果。其实在教材的某些地方，也出现过维护基本词解释的做法。比如：初级汉语第七课“…文（名），Written language”下面列出：“阿拉伯文、德文……”，这就比较好。学了“星期”，带了一串：“星期一、星期二……星期日”；学了“月”，带了一串：“一月、二月……十二月”。这样把二十来个不同的词，变得易认、易读、易写了。在对外汉语教学中，这样施教汉语词组，是否是事半功倍呢？
其次，现有教材，每课后多有语法点教学内容，最好再加上一些必要的词法内容就更佳了。比如，第一课学了代词“我”“你”“他”“她”，上第二课，只需把59课的“们（尾）”，提到前面就可以解决“我们”“你们”……。另外，可在适当的地方加入词缀词头词尾的介绍，诸如，虚化词头“老”“阿”等；类化词头“初”“可”“非”等；虚化词尾“子”“头”“巴”“儿”；类化词尾“度”“性”“者”“家”“手”“化”“然”等等。这样，我们必解的生词量就可以大大地减少。而在课堂上，由教师引导，使学习者融会贯通，悟出生词的含义而无须一一作解，把更多的精力用在去学习和使用它们上。还有关于外来词音译意译特点，数词缩语规律，成语、惯用语概况，以及生动活泼的俚俗语的使用等，也应有所介绍。凡此种种，这样做的目的旨在把学习者的思维方式渐渐纳入汉语的结构规律中。这对于掌握一门语言，是至关重要的。
第三，采用分化词的解法。中级教材上册第六课，课文中的“青呢裙”，分为“（青）呢”和“裙”来解，其实关键在“呢”。知道了“呢ni”是一种毛纺织品，“青”是一种颜色，“裙”就非常简单了。中级上册第十一课“闹（日本）”、“出（坏道儿）、”，重点解“闹”和“出”，就抓住了关键。
第四，学到了一定阶段，集中同语素的近义词，加以类比，进行语素组词的理解和训练，正如中级教材做的那样。但如前言，切不可忘记向“大纲”靠拢。
第五，设法将生词归类。专名、专业词、方言、俗语和名句分列。基本词、口语词重点训练。
最后，要让学生在词语习得过程中，化“难”为“易”，老师起着极为重要的作用，这也就是为什么在中国大陆实行对外汉语教师资格证书制度的原因。
4.词语教学中的偏误现象
学习之初，当出现同义、近义词时，学生很愿意听老师说：“这两个词一样，没区别”。但是学多了之后，他们就很怕听老师说：“差不多”、“一样”、“都可以”了。汉语词汇中同义、近义词非常多。这是汉语表现力的重要基础。真正的同义词等义词并不多。即使是“等义词”，在使用过程中还有不同的色彩和风格。如“爸爸”“老爸”“父亲”“爹”，在不同语境中有不同的选择。何况，从词汇含义上可以说“一样”，但在扩展、搭配上就可能不一样。如“时间”“时候”，在翻译时都是time，它们在使用上可以一样，如，“用了多少时间？”“用了多少时候？”“什么时间了？”“什么时候了？”，但是说“时间是金钱”“现在的时间是十二点整”，换成“时候”就不对了。“时间是物质存在的一种客观形式”，“时间是由过去、现在、将来构成的连绵不断的系统”，“时候”用在这类句子里，就根本不是那么回事。对外汉语教师对于此类问题，要做出恰如其分的解释。 在人类各种语言中，都存在着一种特殊的语言现象，就是某些词语在结合中会生出超出“字典义”的特殊“内涵义”。这种现象在汉语中特别突出，主要表现在“成语”“惯用语”里面。对外漢语教师须有准备、有选择地教。准备得充分，解释语言准确精辟，就可以减少难度，变“难”为“易”。
在词语教学中，对外汉语教师要充分重视动词的教学。动词在习得过程中，是产生“偏误”最多的一类词。要注意：①动词所带宾语是否有习惯性搭配，如：“提高”“扩大”“说明”；“违反”“违背”“违抗”等，各带哪一类宾语。②动词对主、宾语的“向性”，如：“希望”“期望”，前者对人对己，主、宾语同与不同均可，后者主宾语不能相同。“求教”是向别人求，“求情”不但向别人而且常替第三者求。“向性”还表现于上对下，如“赏”“吩咐”；也有表现为下对上，或是敬辞，如“拥护”“拜会”等。③动词宾语的褒贬性。如：“挨ái”“遭受”“闹”等，常带不好的事物做宾语。而“发挥”“发扬”扩展为“发扬优点”“发扬光荣传统”“发挥作用”“发挥特长”，含义都比较积极。④作为动词和作为语素构词，特别要注意是否相同。比如：“好hào”，作为动词，它的宾语常是表行为的词语。如：“好吃”“好游泳”“好游山玩水”。作为语素构词，如：“好客”“好事”“好强”“好胜”，都构成形容词，而它后面的语素有名词性的、形容词性的，或动词性的均可。“好hào”作为动词不可带名词宾语。不可以说：“他好许多东西”。
5.结语
本文对现有汉语教材和《汉语水平等级标准和等级大纲》中的基本词语进行了对比分析，汉语基本词汇在汉语作为第二语言的教学中历来是教学中的重点和难点，教师在基本词汇的教学上应该具有深厚的汉语功底和行之有效的教学方法，只有在学生掌握了基本词汇以后才可能在学习汉语的过程中取得事半功倍的理想效果。对教师而言，务必做到备课充分，教学语言准确、简洁，从心理学和教学法上讲，要深入浅出，词义清晰，指令准确，避免形成模糊概念，避免反复出现“偏误”，是缩短汉语习得过程的有效办法，也是在教学进程中，变“难”为“易”的关键之一。
参考文献：
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