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语文教师要上好一堂语文课,尤其是要上出新颖独特、富有深度的一堂语文课,用敏锐的眼光捕捉正确而新颖的文本教学切入点,就显得特别重要,因为它是上好一堂语文课必备的先决条件。如何用敏锐的眼光捕捉正确而新颖的文本教学切入点呢?
1深入钻研文本并力图从文本中获得独特感受
因为每一位作者,都是个性鲜明的独特个体,他在特定情况下写成的文本,必然隐含其鲜明的个体特征,教师也只有通过反复深入钻研特定文本中的特定内容,并从特定文本中获得关于特定文本的独特个性和写作主体鲜明的情感体验与独特的理性关照,才可能建立和实现“这堂课”的教学个性(即“教学独特性”)。语文教师必须清醒认识并时刻记住:“这堂课”是“我”在引导“我的这些学生”学习“这个作者”的“这个文本”!这就要求教师必须吃透“这个作者”的“这个文本”,并努力获得关于“这个作者”的“这个文本”的独特感受和与众不同的理解。比如,在组织学生学习朱自清先生的散文《背影》一文时,大多数教师都停留在文章表现“深沉的父爱”的理解层面上,这次如此,下次还是如此,以至于一辈子都如此;而有的教师则从“这个文本”中的“这个作者”的角度,读出了“这个作者”的真挚感激和深深的愧疚与自责;而有的教师则从“这个作者”的“这个文本”中读出了“代沟”的共性特征和化解“代沟”的时间性、艰巨性与策略。朱自清先生的散文《背影》之所以具有永恒的魅力,恐怕不仅仅在于它表现了“深沉的父爱”,也不仅仅在于它表达了作者对父亲真挚感激和深深的愧疚与自责,恐怕更重要的是它提出了化解“代沟”矛盾、构建和谐家庭的永恒主题。
2强化选取新颖独特的文本教学切入点的意识
主要表现在:①一个文本摆在面前却不知如何下手解读,读来读去,就是读不出关于“这个文本”的独特理解和独特感受;②不能对“这个文本”作出深入透彻的解读,抓不住“这个文本”内在的价值取向,不能对“这个文本”内在的价值取向作出正确的独特价值判断;③跟着他人走,别人怎么理解,自己跟着照搬,拾人牙慧,西施效颦;④跟着经验走,以前怎么理解,现在仍然这么理解,没有新的感受和理解;⑤跟着感觉走,东一榔头西一棒子,云里雾里,不知所云;⑥抓不到文本教学的重点和难点,分不清主次,教学流程混乱。
所有这些,都是缺乏选取新颖独特的文本教学切入点强烈意识的具体表现。比如,有教师在讲授《羚羊木雕》一文时,将目标定位在“孩子重友情、父母重财轻义”上或定位在“父母不理解不尊重孩子、扼杀孩子自由”上,这不能不说是对文本价值的误读误导,这是未读懂文本的具体体现;本来该文本末段“可是,这能全怪我吗?”中的“全怪”二字是该文的文眼,表明造成“我做了一件多么不光彩的事”,“我”有责任(事先“我”应当征求父母的意见)、父母有责任(父母应当告诉“我”如此贵重的东西不能随便送人)、万芳也有责任(万芳不能随便接受别人的馈赠),该文本表面上以“‘我’自作主张送羚羊木雕——万芳不分轻重接受羚羊木雕——父母逼‘我’要回羚羊木雕”为线,实际上体现的是启迪学生思考“如何平衡和处理好‘感情亲疏与理性行为之间辨证关系’的问题”,应该说“重感情、理性思考不足”是初中学生普遍的心理特征,如果教师以“可是,这能全怪我吗?”中的“全怪”二字作为该文本教学的切入点,紧紧扣住“如何平衡和处理好‘感情亲疏与理性行为之间辨证关系’”这主问题来展开组织教学,既符合该文本价值取向,又符合初中学生普遍的心理特征。因此,通过本文的教学,应当让学生懂得三个道理:①父母对子女的爱既是无私的又是自私的,是不能随便转让的;②友情是不应该用物品来衡量和交换的;③不能随便接受别人的馈赠。如此以来,就可以实现该文本教学的最大价值追求。看来,“选取新颖独特的文本教学切入点”的强烈意识必须强化,除将这种意识牢记在心之外,还要在自己的语文教学实践中反复历练,方能逐步形成“有效选取新颖独特的文本教学切入点的能力”和自己独特的教学个性。
3捕捉正确而新颖的文本教学切入点的有效方法
3.1反复自我研读。即教师在编写教学设计之前,首先要做的第一件事不是去阅读教学参考书,而是对文本进行“反复自我研读”。教师在“反复自我研读”过程中,联系自己的生活经历和生活情感体验,依据单元教学主要要求和课后的“思考与练习”,反复探究“这个文本”到底主要告诉了我们什么、“这个文本”真正的核心价值取向和价值追求是什么、通过对“这个文本”的教学使学生获得最优化的情感态度与价值观启示是什么等问题,教师只有通过对这些核心问题的反复探究、反复琢磨,才可能深入文本内核、透视文本底里、揭示文本核心价值,也才可能形成自己关于“这个文本”深刻而独到的见解。在建立“反复自我研读”理念上,第一要解决的是破除“迷信”的问题;第二是要树立勇气、增强自信;第三是要反复历练。
3.2抠准文眼。众所周知,文眼,一般出现在标题里(比如《伟大的悲剧》标题里的“伟大”和“悲剧”)、或出现在文首(比如《看云识天气》文首的“姿态万千”和“变化无常”)、或出现在文末(比如《老王》文末的“愧怍”),它对文本的理解具有“牵一发而动全身”的作用。抠准这些文眼,在初步阅读的基础上提出牵动文本核心价值取向的问题,再回到文本中去探询能自圆其说、高度契合文本内容的、属于“我”的答案。例如,在解读《伟大的悲剧》一文时,教师就可以抠准“伟大”和“悲剧”这两个文眼,在初步阅读的基础上提出这样一些牵动该文本核心价值取向的问题:悲剧就是悲剧,难道悲剧还有“伟大”与“渺小”之分吗?这是一场什么样的悲剧?为什么说它是“伟大”的呢?它“悲”在哪里,又“伟大”在哪里?既然是悲剧,就要抒悲情、抒沉痛悼念之情;既然是“伟大”,就需抒强烈赞美之情,那么作者通过抒沉痛悼念之情、抒强烈赞美之情的最终目的和用意是什么?教师根据这些问题再回到文本中去探询答案,就很可能获得与该文本价值取向高度契合的独特见解。
3.3抓准前后钩连的关键信息。什么样的信息是文本中关键信息呢?①文本中出现频率最多的语言信息;②表达作者思想感情及其发展变化流程的语言信息;③表达作者主要观点、态度的语言信息;④体现行文思路、文本结构的语言信息。这些关键信息极其重要的特点是“前后钩连”。如果教师能抓准并揪住这些“前后钩连”关键信息进行整合与分析,就能获得与该文本价值取向高度契合的独特见解。例如,不少教师在讲授《看云识天气》一文时,由于忽略了“变化无常”这个文眼及文中与之前后钩连的诸多语言信息,比如“有时……,有时……”、“刚才……;一霎时……”、“往往”、“常常”、“有时像……,有时像……”、“一般不会”、“常”、“偶见”、“大多”、“可能”等等,致使文末作者所着重强调的“但是,天气变化异常复杂,看云识天气毕竟有一定限度。要准确掌握天气变化的情况,还得依靠天气预报”这一落脚点和文本价值取向的失落。如果教师抓住“变化无常”这个文眼及文中与之前后钩连的诸多语言信息,并联系文末作者所着重强调的落脚点和文本价值取向,就很容易形成“依靠经验重要,依靠科学更重要”的独特见解,在教学过程中帮助学生形成“相信科学,依靠科学,运用科学”的情感态度与价值观。
3.4另辟蹊径。所谓“另辟蹊径”,就是另外选择一条既不同于传统、又不同于他人的路子,但同样能达到相同甚至更理想的目的。在“选择文本教学正确而新颖的切入点”上,“另辟蹊径”不失为一种好的办法。比如在讲授《背影》一文时,大多数教师都是从题目切入,即从“父亲对儿子深沉的爱”这一角度切入,于是在讲授过程中将学生引导到“父亲是如何如何爱儿子”、“作儿女的应当如何感受、如何体验这种爱”等问题上。而我们如能从文末“我读到此处,在晶莹的泪光中,又看见那肥胖的、青布棉袄黑布马褂的背影”切入,即从儿子“晶莹的泪光”这一点切入,并紧紧围绕这样两个问题进行叩问:作者“读到此处”眼中为什么会出现“晶莹的泪光”?“晶莹的泪光”里包含了作者对父亲的哪些思想感情?通过反复研读该文本,不难发现:“晶莹的泪光”里不仅包含有:对“老境”“颓唐”“大去之期不远”的父亲的伤感、担心和不安,对“大去之期不远”而“终于忘却我的不好”还“只是惦记着我,惦记着我的儿子”的父亲的感激和释怀,对“我”一直不理解父亲、对父亲“不好”的深深愧疚、难过、自责和悔恨……从这一点切入,我们从这一文本中解读到的就不仅仅是“父亲对儿子深沉的爱”了,而且更多的是儿子对父亲的“伤感、担心和不安”、对父亲的“感激和释怀”、对父爱的“愧疚、难过、自责和悔恨”等一系列复杂感情。如此以来,是不是就可以实现该文本让学生“学会理解”、“学会感恩”这一价值取向的最大化呢?
当然,捕捉正确而新颖的文本教学切入点的有效方法,远不止以上四种,但是无论采用哪种文本教学切入点,都必须坚持“高度契合文本最大价值取向”的原则,并在此基础上力求作到新颖、独特,以彰显自己的教学个性。
1深入钻研文本并力图从文本中获得独特感受
因为每一位作者,都是个性鲜明的独特个体,他在特定情况下写成的文本,必然隐含其鲜明的个体特征,教师也只有通过反复深入钻研特定文本中的特定内容,并从特定文本中获得关于特定文本的独特个性和写作主体鲜明的情感体验与独特的理性关照,才可能建立和实现“这堂课”的教学个性(即“教学独特性”)。语文教师必须清醒认识并时刻记住:“这堂课”是“我”在引导“我的这些学生”学习“这个作者”的“这个文本”!这就要求教师必须吃透“这个作者”的“这个文本”,并努力获得关于“这个作者”的“这个文本”的独特感受和与众不同的理解。比如,在组织学生学习朱自清先生的散文《背影》一文时,大多数教师都停留在文章表现“深沉的父爱”的理解层面上,这次如此,下次还是如此,以至于一辈子都如此;而有的教师则从“这个文本”中的“这个作者”的角度,读出了“这个作者”的真挚感激和深深的愧疚与自责;而有的教师则从“这个作者”的“这个文本”中读出了“代沟”的共性特征和化解“代沟”的时间性、艰巨性与策略。朱自清先生的散文《背影》之所以具有永恒的魅力,恐怕不仅仅在于它表现了“深沉的父爱”,也不仅仅在于它表达了作者对父亲真挚感激和深深的愧疚与自责,恐怕更重要的是它提出了化解“代沟”矛盾、构建和谐家庭的永恒主题。
2强化选取新颖独特的文本教学切入点的意识
主要表现在:①一个文本摆在面前却不知如何下手解读,读来读去,就是读不出关于“这个文本”的独特理解和独特感受;②不能对“这个文本”作出深入透彻的解读,抓不住“这个文本”内在的价值取向,不能对“这个文本”内在的价值取向作出正确的独特价值判断;③跟着他人走,别人怎么理解,自己跟着照搬,拾人牙慧,西施效颦;④跟着经验走,以前怎么理解,现在仍然这么理解,没有新的感受和理解;⑤跟着感觉走,东一榔头西一棒子,云里雾里,不知所云;⑥抓不到文本教学的重点和难点,分不清主次,教学流程混乱。
所有这些,都是缺乏选取新颖独特的文本教学切入点强烈意识的具体表现。比如,有教师在讲授《羚羊木雕》一文时,将目标定位在“孩子重友情、父母重财轻义”上或定位在“父母不理解不尊重孩子、扼杀孩子自由”上,这不能不说是对文本价值的误读误导,这是未读懂文本的具体体现;本来该文本末段“可是,这能全怪我吗?”中的“全怪”二字是该文的文眼,表明造成“我做了一件多么不光彩的事”,“我”有责任(事先“我”应当征求父母的意见)、父母有责任(父母应当告诉“我”如此贵重的东西不能随便送人)、万芳也有责任(万芳不能随便接受别人的馈赠),该文本表面上以“‘我’自作主张送羚羊木雕——万芳不分轻重接受羚羊木雕——父母逼‘我’要回羚羊木雕”为线,实际上体现的是启迪学生思考“如何平衡和处理好‘感情亲疏与理性行为之间辨证关系’的问题”,应该说“重感情、理性思考不足”是初中学生普遍的心理特征,如果教师以“可是,这能全怪我吗?”中的“全怪”二字作为该文本教学的切入点,紧紧扣住“如何平衡和处理好‘感情亲疏与理性行为之间辨证关系’”这主问题来展开组织教学,既符合该文本价值取向,又符合初中学生普遍的心理特征。因此,通过本文的教学,应当让学生懂得三个道理:①父母对子女的爱既是无私的又是自私的,是不能随便转让的;②友情是不应该用物品来衡量和交换的;③不能随便接受别人的馈赠。如此以来,就可以实现该文本教学的最大价值追求。看来,“选取新颖独特的文本教学切入点”的强烈意识必须强化,除将这种意识牢记在心之外,还要在自己的语文教学实践中反复历练,方能逐步形成“有效选取新颖独特的文本教学切入点的能力”和自己独特的教学个性。
3捕捉正确而新颖的文本教学切入点的有效方法
3.1反复自我研读。即教师在编写教学设计之前,首先要做的第一件事不是去阅读教学参考书,而是对文本进行“反复自我研读”。教师在“反复自我研读”过程中,联系自己的生活经历和生活情感体验,依据单元教学主要要求和课后的“思考与练习”,反复探究“这个文本”到底主要告诉了我们什么、“这个文本”真正的核心价值取向和价值追求是什么、通过对“这个文本”的教学使学生获得最优化的情感态度与价值观启示是什么等问题,教师只有通过对这些核心问题的反复探究、反复琢磨,才可能深入文本内核、透视文本底里、揭示文本核心价值,也才可能形成自己关于“这个文本”深刻而独到的见解。在建立“反复自我研读”理念上,第一要解决的是破除“迷信”的问题;第二是要树立勇气、增强自信;第三是要反复历练。
3.2抠准文眼。众所周知,文眼,一般出现在标题里(比如《伟大的悲剧》标题里的“伟大”和“悲剧”)、或出现在文首(比如《看云识天气》文首的“姿态万千”和“变化无常”)、或出现在文末(比如《老王》文末的“愧怍”),它对文本的理解具有“牵一发而动全身”的作用。抠准这些文眼,在初步阅读的基础上提出牵动文本核心价值取向的问题,再回到文本中去探询能自圆其说、高度契合文本内容的、属于“我”的答案。例如,在解读《伟大的悲剧》一文时,教师就可以抠准“伟大”和“悲剧”这两个文眼,在初步阅读的基础上提出这样一些牵动该文本核心价值取向的问题:悲剧就是悲剧,难道悲剧还有“伟大”与“渺小”之分吗?这是一场什么样的悲剧?为什么说它是“伟大”的呢?它“悲”在哪里,又“伟大”在哪里?既然是悲剧,就要抒悲情、抒沉痛悼念之情;既然是“伟大”,就需抒强烈赞美之情,那么作者通过抒沉痛悼念之情、抒强烈赞美之情的最终目的和用意是什么?教师根据这些问题再回到文本中去探询答案,就很可能获得与该文本价值取向高度契合的独特见解。
3.3抓准前后钩连的关键信息。什么样的信息是文本中关键信息呢?①文本中出现频率最多的语言信息;②表达作者思想感情及其发展变化流程的语言信息;③表达作者主要观点、态度的语言信息;④体现行文思路、文本结构的语言信息。这些关键信息极其重要的特点是“前后钩连”。如果教师能抓准并揪住这些“前后钩连”关键信息进行整合与分析,就能获得与该文本价值取向高度契合的独特见解。例如,不少教师在讲授《看云识天气》一文时,由于忽略了“变化无常”这个文眼及文中与之前后钩连的诸多语言信息,比如“有时……,有时……”、“刚才……;一霎时……”、“往往”、“常常”、“有时像……,有时像……”、“一般不会”、“常”、“偶见”、“大多”、“可能”等等,致使文末作者所着重强调的“但是,天气变化异常复杂,看云识天气毕竟有一定限度。要准确掌握天气变化的情况,还得依靠天气预报”这一落脚点和文本价值取向的失落。如果教师抓住“变化无常”这个文眼及文中与之前后钩连的诸多语言信息,并联系文末作者所着重强调的落脚点和文本价值取向,就很容易形成“依靠经验重要,依靠科学更重要”的独特见解,在教学过程中帮助学生形成“相信科学,依靠科学,运用科学”的情感态度与价值观。
3.4另辟蹊径。所谓“另辟蹊径”,就是另外选择一条既不同于传统、又不同于他人的路子,但同样能达到相同甚至更理想的目的。在“选择文本教学正确而新颖的切入点”上,“另辟蹊径”不失为一种好的办法。比如在讲授《背影》一文时,大多数教师都是从题目切入,即从“父亲对儿子深沉的爱”这一角度切入,于是在讲授过程中将学生引导到“父亲是如何如何爱儿子”、“作儿女的应当如何感受、如何体验这种爱”等问题上。而我们如能从文末“我读到此处,在晶莹的泪光中,又看见那肥胖的、青布棉袄黑布马褂的背影”切入,即从儿子“晶莹的泪光”这一点切入,并紧紧围绕这样两个问题进行叩问:作者“读到此处”眼中为什么会出现“晶莹的泪光”?“晶莹的泪光”里包含了作者对父亲的哪些思想感情?通过反复研读该文本,不难发现:“晶莹的泪光”里不仅包含有:对“老境”“颓唐”“大去之期不远”的父亲的伤感、担心和不安,对“大去之期不远”而“终于忘却我的不好”还“只是惦记着我,惦记着我的儿子”的父亲的感激和释怀,对“我”一直不理解父亲、对父亲“不好”的深深愧疚、难过、自责和悔恨……从这一点切入,我们从这一文本中解读到的就不仅仅是“父亲对儿子深沉的爱”了,而且更多的是儿子对父亲的“伤感、担心和不安”、对父亲的“感激和释怀”、对父爱的“愧疚、难过、自责和悔恨”等一系列复杂感情。如此以来,是不是就可以实现该文本让学生“学会理解”、“学会感恩”这一价值取向的最大化呢?
当然,捕捉正确而新颖的文本教学切入点的有效方法,远不止以上四种,但是无论采用哪种文本教学切入点,都必须坚持“高度契合文本最大价值取向”的原则,并在此基础上力求作到新颖、独特,以彰显自己的教学个性。