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摘要：课堂观察是教学的另一种“精耕细作”，是用学生的真实学习状态作为研判课堂教学是否有效的一种研究方法。三位老师用朴实的语言记录关键人物和焦点事件，以教育理论为指导，关注学生学习历程，分析教学的意义和价值。这个过程其实也是教师用课堂观察不断反观自己，照射出教学的优劣高下，与自己内心的那个“我”“相遇”和“对话”的历程。
关键词：课堂观察相遇对话焦点学生焦点事件
佐藤学教授对学习下了新的定义：学习是三个相遇与对话。他说：“所谓‘学习’就是同教科书（客观世界）的相遇与对话，同教室里的伙伴们的相遇与对话，同自己的相遇与对话。”对前面两种相遇与对话，我通过观察学习共同体课堂有了一些感悟;对与自己的相遇与对话，我有点似懂非懂。
借参加赤峰市首届基础教育高峰论坛之机，我有幸走进王凤娟老师的语文研究课《小桥流水人家》，学做课堂观察员。课后研讨会上，来自上海的特级教师黄建初对我的课堂观察做了分析指导。我们就此相识。不久，黄老师发给我三篇课堂观察报告，希望我读一读，写点感想。三篇课堂观察报告分别是上海市六灶中学王晓叶老师的《追求完整的学习过程》、上海市实验学校附属光明学校朱春蓉老师的《精彩瞬间的背后——邵晶老师〈羚羊木雕〉研究课观后感》和上海市南汇第二中学严长宜老师的《观课后感：追寻“课堂密码”》。
三位老师用朴实的语言记录关键人物和焦点事件，以教育理论为指导，关注学生学习历程，分析教学的意义和价值。品读这三篇文章，我感到课堂观察是教学的另一种“精耕细作”，是用学生的真实学习状态作为研判课堂教学是否有效的一种研究方法。这个过程其实也是教师用课堂观察不断反观自己，照射出教学的高下，与自己内心的那个“我”“相遇”和“对话”的历程。
我对“与自己的相遇与对话”有了一点感受，多了一点思考。
一、课堂观察“异”“同”分析
三位老师观察课堂的切入点和反思各不相同。
教育研究与评论课堂观察/2019年第5期百家讲坛王晓叶老师对“学优生”和“学困生”的不同学习方式进行课堂观察，目的明确。这一点是值得我们学习的。课堂观察不是漫无目的的散乱式围观，而是有目的、有准备的“三点一线”式瞄准，聚焦于某一个研究主题，有备而来。观察是为了获得新知。王老师通过观察得出结论：“学困生”是一种“模仿式”的学习，没有自己的理解和逻辑思维;“学优生”是一种“思考式”的学习，能对新问题进行理解和分析，这正是数学学科中学生所需要的完整的学习过程。
朱春蓉老师撷取了一个小女孩三次与同伴学习的片段，抓住小女孩在小组合作学习分享中最精彩的一幕。“精彩”背后蕴藏的是小组成员间的团队精神。在小组协同学习中，小女孩得到学伴鼓励，得到温暖从而增强了信心，促使组内成员互相帮助形成一个成长共同体。看来，小组协同学习是学生发展的助推器和融合剂。
严长宜老師概述了小刚老师的教学线索。在观察学情的同时，他认识到课堂教学进度与学生学习接受度应保持合适的张力，让学生在实践中更有逻辑地思考问题，并做到“教不越位，学要到位”。
不难发现，三位老师的课堂观察各有侧重。王老师的观察主要集中在两位学生身上，以比较的视角来分析;朱老师的观察主要集中在一位学生身上;严老师的观察是对四位学生人际关系（社会关系）的整体判断分析。
三位老师的观察报告中也有“同”。
首先，课堂观察记录中采用了焦点学生学习历程观察和关键事件分析法，每位教师都看到了学生的合作互助、协同学习并有所感悟思考。
王老师观察的小组有4人，其中记录小戴最为详细。小戴是一个“学困生”，在学习过程中两次遇到困难，在小梁和小陈的帮助下写出了正确的解题过程。小戴没有被小组成员抛弃，而是一直被关注。
朱老师观察的小组由两个男生和两个女生组成，焦点跟踪了组中一个表现“差强人意”的小女孩。在对她学习经历的观察中，我们欣喜地看到组内小伙伴间的信赖关系就这样建立了。
严老师观察了一个5人小组。组长1号同学的基础扎实，在学习的过程中帮助了3号和5号同学;4号同学一路跌跌撞撞，在学习过程中得到了3号同学的帮助。虽然教学进度有些遗憾，但并不影响学生协作学习的真实发生。小组协同学习已经使组内的团队合作文化得到生长。
其次，三位老师在课堂观察的同时都注重教学分析，都以自己的眼睛作为工具记录故事，都以自己对学习的理解分析教学的得与失。而严老师的分析以周彬教授的《课堂密码》作为理论依据，理论滋养了实践，理论与实践的融合颇为突出。
最后，三位老师的观察都细致入微，以叙事的笔法描述人和事件。这样的细致入微的描述加分析，触动内心，无声胜有声。三位老师的观察报告表明，他们在分析他人的教学故事中观照自己，领悟教学真谛，实践智慧在教学辨析与研究中得到生长。
二、与自己“相遇”和“对话”
黄老师说，读了三篇课堂观察报告如有感想，要写出来。于是，我撰写了第一篇读后感《学习共同体课堂中的真实》，以真实立意。黄老师读后回复我，还可以尝试另一种写法，换一个立意试试。
在黄老师的建议下，我重新阅读了佐藤学著，钟启泉、陈静静译的《教师的挑战——宁静的课堂革命》这本书，再次走近佐藤学教授，领会“学习是相遇与对话”的研究结论。
“学习是相遇与对话”的定义拓展了学习的内涵。它把学生之间的合作视为学习的重要方式，也把教师与自己内心的对话，视为专业成长的重要方式。“相遇”一说告诉我们，教师不再只是扮演“传道授业解惑者”的角色，而是学做一名“倾听者”，在倾听的过程中，进行“串联”“反刍”;课堂学习不再是以教师为中心的“一言堂”，而是以学生为中心的多元对话。
教师通过课堂观察与自己“相遇”和“对话”，既是一种新观点，也是对教师专业成长的另一种解读。学界对教师成长的研究显示，教师的思考与反思是专业成长的必由之路。这个研究结论已经被众多事实证明。 回到三篇观察报告的意义，我觉得：王晓叶老师的观察，其实也是对自己数学课的反思;朱春蓉老师观察了学生的学习过程，捕捉了“最精彩的一幕”，对协同学习又有了新的领悟;严长宜老师用周彬教授的著作《课堂密码》解读学生的学习，反思教学行为，得出新的认识。
可见，课堂观察也是教师与自己的“相遇”和“对话”。因为有相遇和对话，才会有从心底发出的观后感。
三、课堂观察助力教师专业成长
教师在学做课堂观察时，是带着对学科教学的理解和问题的，是把自己持续关注、研究的问题与观察结合起来。观察员不再是“挑刺”者，而是与执教老师成为“学习伙伴”“研究伙伴”。这个角色转换对课后开诚布公地研讨极有益处。
既是“伙伴”，就可以不拘泥于这节课有没有“亮点”“特色”，也不用有意选取一些优秀学生来“配合”教师了。如果有课堂文化建设，那么这种伙伴关系的建立，就是“学习共同体”文化建设的体现。
执教者碰到的种种难题，往往也是观察员面临的难题。像王晓叶老师进入课堂观察时，就带着研究“学优生”和“学困生”不同学习方式的目的。在观课时既反思课堂的教训与不足，又总结课堂的经验与成功。教师正是通过在这样的课堂观察中与自己的“相遇”和“对话”，促使自己系统地反思自己的教学行为，改进其课堂教学，提高教学质量。
传统的教研活动常常关注教师的“教”，在评课时也是以指正教师的“教”为主旨。这种观评课不仅成效低，还会打击教师开课做研究的积极性——与其被别人指指点点，还不如不开放教室的大门。这恰恰是佐藤学教授批评的问题之一。结成校内学习共同体，需要每一个成员有民主的精神，有打开教室接受伙伴观察的胸怀。
如此，则课堂观察不仅可以有效避免教师之间的“貌合神离”，还能实现教师间真正共享基础上的真誠对话。这样美好的合作既是与他人的“相遇对话”，也是与自己的“相遇对话”。长期坚持必然能实现累积式的成长，实现教师理念的深刻变革和自觉发现，必然能让课堂变革的理想成为现实。
阅读是为了在思考与反思中提升自己。写作是教师把即兴的感悟用文字表达出来，与学习共同体伙伴分享交流，共同提高。写作的过程对我来说，就是与心中的那个“我”的相遇与对话。如果说观察是实践，那么写作便是思维的雕刻。刻在心中的痕迹，见证着“我”的成长。
对三篇课堂观察报告的学习，还让我对“焦点学生”的选择有了思考。
学习共同体没有对“焦点学生”的选择做规定，由教师走进教室自主选择。当然，一些学校在课前热身，向观察员介绍一下学生的情况，也是不错的举措。教师能说出一条选择的理由，就足够了。每个学生都有自己的学习特征与风格，善于捕捉是非常重要的。而善于捕捉的本领，只有在实践中慢慢获得。学校要多开设提供课堂观察的研究课，才会培养一批会做观察分析的教师团队。
观察员可以只选择一位学生做聚焦。对一位学生的学习有一个较长周期的记录与分析，会比较深入，也容易发现一些有趣的现象。如果选择两位学生做聚焦，可以尝试对不同学习风格的学生做比较。如果选择一个小组四位学生做聚焦，则可以把“人际关系”作为焦点。不管是前后比较、左右比较、组内关系的比较，都是以学界公认的研究方式实施教改研究。
比较是我们认识客观世界的方法之一。选择哪位学生做观察不重要，重要的是学会用叙事笔法记录故事，用理论视角分析学生的学习，不断反思并在反思中提高。
参考文献：
[1] 〔日〕佐藤学.教师的挑战：宁静的课堂革命[M].钟启泉，陈静静，译.上海：华东师范大学出版社，2012.
[2] 陈静静.跟随佐藤学做教育：学习共同体的愿景与行动[M].上海：华东师范大学出版社，2015.
关键词：课堂观察相遇对话焦点学生焦点事件
佐藤学教授对学习下了新的定义：学习是三个相遇与对话。他说：“所谓‘学习’就是同教科书（客观世界）的相遇与对话，同教室里的伙伴们的相遇与对话，同自己的相遇与对话。”对前面两种相遇与对话，我通过观察学习共同体课堂有了一些感悟;对与自己的相遇与对话，我有点似懂非懂。
借参加赤峰市首届基础教育高峰论坛之机，我有幸走进王凤娟老师的语文研究课《小桥流水人家》，学做课堂观察员。课后研讨会上，来自上海的特级教师黄建初对我的课堂观察做了分析指导。我们就此相识。不久，黄老师发给我三篇课堂观察报告，希望我读一读，写点感想。三篇课堂观察报告分别是上海市六灶中学王晓叶老师的《追求完整的学习过程》、上海市实验学校附属光明学校朱春蓉老师的《精彩瞬间的背后——邵晶老师〈羚羊木雕〉研究课观后感》和上海市南汇第二中学严长宜老师的《观课后感：追寻“课堂密码”》。
三位老师用朴实的语言记录关键人物和焦点事件，以教育理论为指导，关注学生学习历程，分析教学的意义和价值。品读这三篇文章，我感到课堂观察是教学的另一种“精耕细作”，是用学生的真实学习状态作为研判课堂教学是否有效的一种研究方法。这个过程其实也是教师用课堂观察不断反观自己，照射出教学的高下，与自己内心的那个“我”“相遇”和“对话”的历程。
我对“与自己的相遇与对话”有了一点感受，多了一点思考。
一、课堂观察“异”“同”分析
三位老师观察课堂的切入点和反思各不相同。
教育研究与评论课堂观察/2019年第5期百家讲坛王晓叶老师对“学优生”和“学困生”的不同学习方式进行课堂观察，目的明确。这一点是值得我们学习的。课堂观察不是漫无目的的散乱式围观，而是有目的、有准备的“三点一线”式瞄准，聚焦于某一个研究主题，有备而来。观察是为了获得新知。王老师通过观察得出结论：“学困生”是一种“模仿式”的学习，没有自己的理解和逻辑思维;“学优生”是一种“思考式”的学习，能对新问题进行理解和分析，这正是数学学科中学生所需要的完整的学习过程。
朱春蓉老师撷取了一个小女孩三次与同伴学习的片段，抓住小女孩在小组合作学习分享中最精彩的一幕。“精彩”背后蕴藏的是小组成员间的团队精神。在小组协同学习中，小女孩得到学伴鼓励，得到温暖从而增强了信心，促使组内成员互相帮助形成一个成长共同体。看来，小组协同学习是学生发展的助推器和融合剂。
严长宜老師概述了小刚老师的教学线索。在观察学情的同时，他认识到课堂教学进度与学生学习接受度应保持合适的张力，让学生在实践中更有逻辑地思考问题，并做到“教不越位，学要到位”。
不难发现，三位老师的课堂观察各有侧重。王老师的观察主要集中在两位学生身上，以比较的视角来分析;朱老师的观察主要集中在一位学生身上;严老师的观察是对四位学生人际关系（社会关系）的整体判断分析。
三位老师的观察报告中也有“同”。
首先，课堂观察记录中采用了焦点学生学习历程观察和关键事件分析法，每位教师都看到了学生的合作互助、协同学习并有所感悟思考。
王老师观察的小组有4人，其中记录小戴最为详细。小戴是一个“学困生”，在学习过程中两次遇到困难，在小梁和小陈的帮助下写出了正确的解题过程。小戴没有被小组成员抛弃，而是一直被关注。
朱老师观察的小组由两个男生和两个女生组成，焦点跟踪了组中一个表现“差强人意”的小女孩。在对她学习经历的观察中，我们欣喜地看到组内小伙伴间的信赖关系就这样建立了。
严老师观察了一个5人小组。组长1号同学的基础扎实，在学习的过程中帮助了3号和5号同学;4号同学一路跌跌撞撞，在学习过程中得到了3号同学的帮助。虽然教学进度有些遗憾，但并不影响学生协作学习的真实发生。小组协同学习已经使组内的团队合作文化得到生长。
其次，三位老师在课堂观察的同时都注重教学分析，都以自己的眼睛作为工具记录故事，都以自己对学习的理解分析教学的得与失。而严老师的分析以周彬教授的《课堂密码》作为理论依据，理论滋养了实践，理论与实践的融合颇为突出。
最后，三位老师的观察都细致入微，以叙事的笔法描述人和事件。这样的细致入微的描述加分析，触动内心，无声胜有声。三位老师的观察报告表明，他们在分析他人的教学故事中观照自己，领悟教学真谛，实践智慧在教学辨析与研究中得到生长。
二、与自己“相遇”和“对话”
黄老师说，读了三篇课堂观察报告如有感想，要写出来。于是，我撰写了第一篇读后感《学习共同体课堂中的真实》，以真实立意。黄老师读后回复我，还可以尝试另一种写法，换一个立意试试。
在黄老师的建议下，我重新阅读了佐藤学著，钟启泉、陈静静译的《教师的挑战——宁静的课堂革命》这本书，再次走近佐藤学教授，领会“学习是相遇与对话”的研究结论。
“学习是相遇与对话”的定义拓展了学习的内涵。它把学生之间的合作视为学习的重要方式，也把教师与自己内心的对话，视为专业成长的重要方式。“相遇”一说告诉我们，教师不再只是扮演“传道授业解惑者”的角色，而是学做一名“倾听者”，在倾听的过程中，进行“串联”“反刍”;课堂学习不再是以教师为中心的“一言堂”，而是以学生为中心的多元对话。
教师通过课堂观察与自己“相遇”和“对话”，既是一种新观点，也是对教师专业成长的另一种解读。学界对教师成长的研究显示，教师的思考与反思是专业成长的必由之路。这个研究结论已经被众多事实证明。 回到三篇观察报告的意义，我觉得：王晓叶老师的观察，其实也是对自己数学课的反思;朱春蓉老师观察了学生的学习过程，捕捉了“最精彩的一幕”，对协同学习又有了新的领悟;严长宜老师用周彬教授的著作《课堂密码》解读学生的学习，反思教学行为，得出新的认识。
可见，课堂观察也是教师与自己的“相遇”和“对话”。因为有相遇和对话，才会有从心底发出的观后感。
三、课堂观察助力教师专业成长
教师在学做课堂观察时，是带着对学科教学的理解和问题的，是把自己持续关注、研究的问题与观察结合起来。观察员不再是“挑刺”者，而是与执教老师成为“学习伙伴”“研究伙伴”。这个角色转换对课后开诚布公地研讨极有益处。
既是“伙伴”，就可以不拘泥于这节课有没有“亮点”“特色”，也不用有意选取一些优秀学生来“配合”教师了。如果有课堂文化建设，那么这种伙伴关系的建立，就是“学习共同体”文化建设的体现。
执教者碰到的种种难题，往往也是观察员面临的难题。像王晓叶老师进入课堂观察时，就带着研究“学优生”和“学困生”不同学习方式的目的。在观课时既反思课堂的教训与不足，又总结课堂的经验与成功。教师正是通过在这样的课堂观察中与自己的“相遇”和“对话”，促使自己系统地反思自己的教学行为，改进其课堂教学，提高教学质量。
传统的教研活动常常关注教师的“教”，在评课时也是以指正教师的“教”为主旨。这种观评课不仅成效低，还会打击教师开课做研究的积极性——与其被别人指指点点，还不如不开放教室的大门。这恰恰是佐藤学教授批评的问题之一。结成校内学习共同体，需要每一个成员有民主的精神，有打开教室接受伙伴观察的胸怀。
如此，则课堂观察不仅可以有效避免教师之间的“貌合神离”，还能实现教师间真正共享基础上的真誠对话。这样美好的合作既是与他人的“相遇对话”，也是与自己的“相遇对话”。长期坚持必然能实现累积式的成长，实现教师理念的深刻变革和自觉发现，必然能让课堂变革的理想成为现实。
阅读是为了在思考与反思中提升自己。写作是教师把即兴的感悟用文字表达出来，与学习共同体伙伴分享交流，共同提高。写作的过程对我来说，就是与心中的那个“我”的相遇与对话。如果说观察是实践，那么写作便是思维的雕刻。刻在心中的痕迹，见证着“我”的成长。
对三篇课堂观察报告的学习，还让我对“焦点学生”的选择有了思考。
学习共同体没有对“焦点学生”的选择做规定，由教师走进教室自主选择。当然，一些学校在课前热身，向观察员介绍一下学生的情况，也是不错的举措。教师能说出一条选择的理由，就足够了。每个学生都有自己的学习特征与风格，善于捕捉是非常重要的。而善于捕捉的本领，只有在实践中慢慢获得。学校要多开设提供课堂观察的研究课，才会培养一批会做观察分析的教师团队。
观察员可以只选择一位学生做聚焦。对一位学生的学习有一个较长周期的记录与分析，会比较深入，也容易发现一些有趣的现象。如果选择两位学生做聚焦，可以尝试对不同学习风格的学生做比较。如果选择一个小组四位学生做聚焦，则可以把“人际关系”作为焦点。不管是前后比较、左右比较、组内关系的比较，都是以学界公认的研究方式实施教改研究。
比较是我们认识客观世界的方法之一。选择哪位学生做观察不重要，重要的是学会用叙事笔法记录故事，用理论视角分析学生的学习，不断反思并在反思中提高。
参考文献：
[1] 〔日〕佐藤学.教师的挑战：宁静的课堂革命[M].钟启泉，陈静静，译.上海：华东师范大学出版社，2012.
[2] 陈静静.跟随佐藤学做教育：学习共同体的愿景与行动[M].上海：华东师范大学出版社，2015.