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中学语文教什么呢?这个问题一直是每一个语文教师在面对不同教材时不可回避的问题。对于《〈论语〉选读》来说,从教材角度分析,有人以“语言文字”教,有人以“语言文章”教,也有人以“语言文化”教。可见,我们在教材教学内容的确定上有着很大的分歧。王荣生教授在《语文课程论基础》中,根据文本的功能类型将语文教材分为“定篇”、“样本”、“例文”、“用件”四种。要明确这四种选文功用类型的差异,我们可以从它们的体现内容、教学效用、选文特征、教学方式来进行对比,请见下表。
遵循王教授的这种界定,《〈论语〉选读》中的作品虽然不是《论语》的原来面貌,但也是按不同主题重新编排的经典作品,它是中国传统文化中不可更改的一种结晶,所以它理当属于“定篇”。但值得注意的是,王教授有关这四种选文功用类型的划分,仅是为教材编写与处理提供一种理论上的界定,是一种理想化的定型。在实际的教学操作中,运用其理论又将出现怎样的情形呢?下面以本人教学《高山仰止》为例,探寻如何确定《〈论语〉选读》教学内容。
第一次备课时,笔者就将《高山仰止》作为“定篇”来确定教学内容。据王教授的观点,学习“定篇”性质的文章就要实现语文教学的人文性,学习这些作品的意义不在于实用,而在于学习一种经典文化,学习作品本身所展现的丰富内涵,学习“文化、文学学者对该作品的权威解说”。为此,笔者查阅了有关《高山仰止》相关章节的权威解读,将教学重点放在感受孔子渊博的学问、美好的人格和与弟子之间感人的关系上,呈现的方式有吟诵,有学生个体感悟与点评,也有权威评论的展示与解读。
但是,这节课里,教师与学生只胶着于对孔子高尚品格的敬仰,只局限于弟子与孔子之间的思想交流,无论老师怎样罗列大量权威的解读,学生只能用贫瘠的语言反复表达“对孔子的仰慕”之类的评论,无法感悟经典文本的魅力。这样的“定篇”教学能发挥它的功效吗?
其实从《学科指导意义》中,我们可以看到教《〈论语〉选读》应该注意三个层次的教学内容:文字、文章与文化。
教学“文字”,要注重语言内涵的探究;教学“文章”,要关注文本的独特性;教学“文化”,要领会文本的教材价值。如我们把《〈论语〉选读》仅定位为“定篇”,我们只需要引导学生去关注文本的原生价值,领会、理解作品自身的思想魅力、文化价值,这样就违背了“文字”与“文章”教学内容的规定,就无法把阐释过的作品加以内化,就无法掌握优秀文化作品的深层结构。
语文教学内容,本就是语文教学层面的概念,从教的角度而言,指教师在课堂实践中呈现出的种种材料以及所传授的信息,它既包括在教学中对现成内容(特别是权威的解读)的沿用,也包括教师个人对教材内容的“重构”——加工、处理、改编乃至增删、更换。
由此可见,在明确《〈论语〉选读》的教学内容时,不能一味地考虑对作品的权威解读是什么,更重要的是要如何层层呈现这些权威解读,如何在与学生的交流、讨论中有效地提供“凭借”,让学生理解语言外核下所包容的语言文字的内涵、意蕴,让学生关注文章的文体特征与文章所表达的思想内涵的方式方法,进而获得文学、文化、精神、智慧的滋养。
基于以上的领悟,还鉴于《论语》“语录体”的文体特征,笔者发现,如果将教学内容重点放在通过吟诵来体悟孔子与弟子之间的关系时,则为“定篇”;放在了解对文言字词句段和文言现象的关注,则为“例文”;放在通过文言句段理解对话者怎样的心声与情感,则为“样本”;而在补充相关材料之后,将重点放在知人论世上,让学生了解这个时代中个人的命运,甚至去调查了解整部《论语》中“这个人“的形象,则为“用件”。
于是在另一个班级授课《高山仰止》时,笔者采用如下方法授讲教学内容:通过朗诵来揣摩词句的感情色彩;通过知人论世,来感受孔子与弟子的个人形象,体悟人物的语言、动作和表情等描写;结合自己的阅读、见闻或经历,就“师生关系”谈谈自己的看法。以王教授选文分类的理论来看,本节课似乎是没有办法定位为哪一种类型,但从教学实践来看,它更适合学生的实际,更能让学生进入主动上课的状态,而不是被动接受。
通过两堂课教学的比较,笔者对如何确定《〈论语〉选读》教学内容有了如下的思考:《〈论语〉选读》教材体系与王荣生教授所提倡的选文分类、特征、呈现方式存在较大的差异。《〈论语〉选读》是编者按照“政治主张与实践”、“修身”、“学习与教育”、“哲学思想”等主题重新编录的课文,它带有编者强加的意图,编者本身对选文的四种类型就不一定有统一的认识,更不会考虑它们的选文特征与教学功用,因此《〈论语〉选读》中的选文可能具备多重功能,教师要变单一的教学模式为多样教学模式,才能不断地为教学注入活力,更好地实现语文工具性与人文性的统一。
正如明代思想家李贽所说:“不以孔子是非为是非”。新课程要求教师能把教科书由教本转化为学本,能够对四种不同类型的选文在方法上综合地进行取舍与选择,培养学生建立自己的学习系统,突出自主性,学会多元化对话交流,其间,教师更要尊重学生的阅读体验,鼓励结合文本,读出个性,读出自我。
作者单位:浙江省温州瑞安第二中学(355200)
遵循王教授的这种界定,《〈论语〉选读》中的作品虽然不是《论语》的原来面貌,但也是按不同主题重新编排的经典作品,它是中国传统文化中不可更改的一种结晶,所以它理当属于“定篇”。但值得注意的是,王教授有关这四种选文功用类型的划分,仅是为教材编写与处理提供一种理论上的界定,是一种理想化的定型。在实际的教学操作中,运用其理论又将出现怎样的情形呢?下面以本人教学《高山仰止》为例,探寻如何确定《〈论语〉选读》教学内容。
第一次备课时,笔者就将《高山仰止》作为“定篇”来确定教学内容。据王教授的观点,学习“定篇”性质的文章就要实现语文教学的人文性,学习这些作品的意义不在于实用,而在于学习一种经典文化,学习作品本身所展现的丰富内涵,学习“文化、文学学者对该作品的权威解说”。为此,笔者查阅了有关《高山仰止》相关章节的权威解读,将教学重点放在感受孔子渊博的学问、美好的人格和与弟子之间感人的关系上,呈现的方式有吟诵,有学生个体感悟与点评,也有权威评论的展示与解读。
但是,这节课里,教师与学生只胶着于对孔子高尚品格的敬仰,只局限于弟子与孔子之间的思想交流,无论老师怎样罗列大量权威的解读,学生只能用贫瘠的语言反复表达“对孔子的仰慕”之类的评论,无法感悟经典文本的魅力。这样的“定篇”教学能发挥它的功效吗?
其实从《学科指导意义》中,我们可以看到教《〈论语〉选读》应该注意三个层次的教学内容:文字、文章与文化。
教学“文字”,要注重语言内涵的探究;教学“文章”,要关注文本的独特性;教学“文化”,要领会文本的教材价值。如我们把《〈论语〉选读》仅定位为“定篇”,我们只需要引导学生去关注文本的原生价值,领会、理解作品自身的思想魅力、文化价值,这样就违背了“文字”与“文章”教学内容的规定,就无法把阐释过的作品加以内化,就无法掌握优秀文化作品的深层结构。
语文教学内容,本就是语文教学层面的概念,从教的角度而言,指教师在课堂实践中呈现出的种种材料以及所传授的信息,它既包括在教学中对现成内容(特别是权威的解读)的沿用,也包括教师个人对教材内容的“重构”——加工、处理、改编乃至增删、更换。
由此可见,在明确《〈论语〉选读》的教学内容时,不能一味地考虑对作品的权威解读是什么,更重要的是要如何层层呈现这些权威解读,如何在与学生的交流、讨论中有效地提供“凭借”,让学生理解语言外核下所包容的语言文字的内涵、意蕴,让学生关注文章的文体特征与文章所表达的思想内涵的方式方法,进而获得文学、文化、精神、智慧的滋养。
基于以上的领悟,还鉴于《论语》“语录体”的文体特征,笔者发现,如果将教学内容重点放在通过吟诵来体悟孔子与弟子之间的关系时,则为“定篇”;放在了解对文言字词句段和文言现象的关注,则为“例文”;放在通过文言句段理解对话者怎样的心声与情感,则为“样本”;而在补充相关材料之后,将重点放在知人论世上,让学生了解这个时代中个人的命运,甚至去调查了解整部《论语》中“这个人“的形象,则为“用件”。
于是在另一个班级授课《高山仰止》时,笔者采用如下方法授讲教学内容:通过朗诵来揣摩词句的感情色彩;通过知人论世,来感受孔子与弟子的个人形象,体悟人物的语言、动作和表情等描写;结合自己的阅读、见闻或经历,就“师生关系”谈谈自己的看法。以王教授选文分类的理论来看,本节课似乎是没有办法定位为哪一种类型,但从教学实践来看,它更适合学生的实际,更能让学生进入主动上课的状态,而不是被动接受。
通过两堂课教学的比较,笔者对如何确定《〈论语〉选读》教学内容有了如下的思考:《〈论语〉选读》教材体系与王荣生教授所提倡的选文分类、特征、呈现方式存在较大的差异。《〈论语〉选读》是编者按照“政治主张与实践”、“修身”、“学习与教育”、“哲学思想”等主题重新编录的课文,它带有编者强加的意图,编者本身对选文的四种类型就不一定有统一的认识,更不会考虑它们的选文特征与教学功用,因此《〈论语〉选读》中的选文可能具备多重功能,教师要变单一的教学模式为多样教学模式,才能不断地为教学注入活力,更好地实现语文工具性与人文性的统一。
正如明代思想家李贽所说:“不以孔子是非为是非”。新课程要求教师能把教科书由教本转化为学本,能够对四种不同类型的选文在方法上综合地进行取舍与选择,培养学生建立自己的学习系统,突出自主性,学会多元化对话交流,其间,教师更要尊重学生的阅读体验,鼓励结合文本,读出个性,读出自我。
作者单位:浙江省温州瑞安第二中学(355200)