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［摘要］自新一轮《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布至今，新课改已在我国内地实施十余年。在这期间取得了不少令人欣喜的成绩。然而，不同区域间新课改之地方适应性问题仍是值得探讨的一环。本文将从实施新课改的背景入手，分析不同区域间新课改实施的现状，存在的弊端以及解决的策略来探讨新课改的地方适应性问题。
［关键词］新课改；地方适应性；不同区域
［中图分类号］G420［文献标识码］A［文章编号］1009－5349（2012）03－0218－02
2001年基础教育课程改革在我国教育改革史上有着重要的意义。尽管在这期间取得了一些令人欣喜的成绩，但是，不同区域间新课改之地方适应性问题却是其薄弱环节，而《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）对新课改的地方适应性问题的提出也只是全局性概括，在实际中的作用却是有限的。因此，不同区域新课改的适应性问题便值得探讨和分析了。
一、我国新课改实施的背景
近年来，随着市场经济确立以及知识经济的到来，社会进步迫使我国的基础教育课程改革面临着机遇和挑战。其中，社会文化的进步和发展以及教育的科学内涵自身也需要进行新的课程变革。
首先，社会的发展促使我们深思：为什么要进行课程改革? 诚然，课程改革本身不是目的，目的是为了发展。尤其是当今全世界中小学教育在规模、数量、受教育机会等问题上较容易解决，因而质量的要求就变得非常重要了。如果不能提高教育质量，人们是不会进行课改的。
其次，从教育的科学内涵来说，学生不仅要掌握科技文化知识，了解学习的技巧和方法，还要形成正确的情感态度和价值观，实现全面协调可持续发展。从这个层面上来说，学校的课程设置应是围绕这一基本要求进行的。然而，从分析我国目前的基础教育课程情况来看，依然存在许多问题。如学生知识面狭窄，缺乏个性以及分析问题和解决问题的能力。同时，课程实施采取“忠实”取向原则，不顾各地区之间的差异和课程的地方适应性，窒息了学生的思维和智力。同时，课程评价过于强调选拔功能，忽视评价的改进与激励功能。再加上以高考为“指挥棒”的应试教育长盛不衰，因此，我国基础教育课程的改革势在必行。
二、我国不同区域新课改实施的现状
我国是一个经济发展较为不平衡的国家之一，地区甚至个人存在着贫富差距较大的现象。因此，教育在不同区域间发展也较为不平衡。譬如，经济发达的沿海地区，教育经费相对富足，而贫困地区教育观念相对滞后，教育经费相对匮乏，师资力量相对薄弱，教育管理体制相对落后等等。而新课改的方针政策虽是面向全国，但其更贴近城市及发达地区的课改状况，而贫困地区的新课改之地方适应性却被忽视。尽管我国经济在飞速发展，但不可否认我国仍然是一个农业大国，农村人口仍占大多数。农村地区基础教育是我国基础教育的重中之重，因此新课改是十分重要的，但却又是非常薄弱的。其存在的最大问题就是地方适应性问题。就目前情况来看，我国新课改的方针政策主要是以国家的全局规划为整体着眼点的，而这些规划内容又多与城市及发达区域的课改理念相吻合。因此，解决贫困地区新课改的适应性问题就变得十分必要了。如果地区不顾及自己的地方特点，一味追随国家的主流课程，其课改必将走进误区。然而令人遗憾的是，新课改的地方适应性问题从未受到教育工作者的重视。虽然我国下发的教育文件中都提到过“教育要与民族、农村地区的发展相适应”的表述，《纲要》也明确提出了课程适应性问题，但是在实际教学中却没能引起教育者的关注。无论是以前的教育文件还是《纲要》，他们的提法也仅仅是一个笼统的要求和设想，具体该怎么做还需要地方教育工作者根据实际去摸索符合自己要求的课改体系。
三、不同区域新课改地方适应性存在的弊端
我国的新课改虽然取得了一些可喜的成绩，但在地方适应性问题上仍存在着弊端，这些弊端无疑会影响我国教育事业的全面发展。
（一）课程观念不一致，课改认识有误区
尽管新课改已经推行十余年，但社会上各种人群对课程观念的理解仍不一致，对课改的认识也有误区。
首先，不同身份的教育工作者对新课改的认识也有偏差。作为地方的领导部门，认为新课改是一项国家目标，地方只是起着协作作用。教师认为自己的任务就是上好课，搞好教学才能搞好教育，搞好教育才能推动地方的发展。其次，课改理念与实践在不同区域推进过程中出现了脱节现象。虽然新课改赢得了教育界的掌声，但依然存在课程理念与实践相脱节的现象。教育领导部门对新课改的创新大唱赞歌，但是一线教师们却依旧“穿新鞋走老路”，即使尝试接受了新课改的理念，也仅仅是模仿其他地方的课改成果（如“杜郎口模式”），却未理解课改的真谛。一边倡导素质教育与综合发展，一边又始终将升学考试作为学校发展的生存之本。
（二）地方课程追随国家课程，目标定位不明确
根据我国现阶段的教育情况，目前新课改都是追随国家主流课程目标进行的，毫无地方特色，目标定位不明确。盲目追随主流课标而不顾地方特性是不符合新课改理念的。
首先，表面上遵循国家目标，但在实际操作中却有偏差。地方新课改虽然在表面上都遵循国家提出的“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个维度的课程目标体系，但在实际操作中却更多地关注“知识与技能”这一维度，而将其他两个维度作为辅助性目标，有些地区甚至连辅助的作用都不去实施。遇到领导检查就将三维目标写进教案，临时演练给领导看，检查走后，依旧进行着应试教育式的新课改。其次，地方课程目标的缺乏导致地方课程难以开发和实施。由于大部分贫困地区缺乏雄厚的师资力量及设备，因此不具备开发新课程的实力，所以也不可能开发出符合实际的新课程。对于这些地区，国家在制定新课改时应充分考虑地区实际，调配一些课程专家给他们做理论指导和培训，鼓励他们在国家目标的基础上进行创新。
（三）课程结构不合理，课堂教学盲目效仿先进
新课改在课程结构和课堂教学方面进行较大的改动，体现了许多创新之处。首先，《纲要》在课程结构的目标部分明确提出了新课改的地方适应性问题，“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”从《纲要》的规定中可以看出，我国基础教育的整体弊端还是课程结构不合理。因此，各地区必然存在着“课程多、内容杂”的问题。学生没有精力和时间去学习与考试无关的内容。其次，课堂教学盲目效仿先进。教学改革作为课程改革的有机组成部分，其在很大程度上决定了课程改革的成功与否。而大部分地区不顾自身实际，盲目照搬典型的教学模式（如：洋思中学的教学模式），教学过程简单化、形式化现象突出。
（四）课程评价无创新，评定价值较差
本次新课改的关键之一就是建立新的课程评价体系。就目前情况来看，没有哪一种成熟可靠的评价方式能替代升学考试在人们心中的位置。因此，建立新的评价体系还是具有相当的难度。
第一，课程评价观念较为落后。新课改在构建新的课程评价体系过程中，对教师、学生、课程等方面提出了不同的发展要求，希望各方面都能有所提高。但在实际中我们发现不同身份的人对“发展”的理解也是有差别的。对教师而言，教师的教学能力和传授知识的水平是其发展的主导；对学生而言，学习能力的提高，学业成绩的发展是其学习的关键；而对于课程而言，它所提倡的知识是否能帮助学生应对升学和就业的压力是其重要指标。以上这些课程评价观念都是与新课改的理念相违背的。第二，升学考试制度优势明显。尽管关于高考制度的改革己经进行了多年但成效甚微。对于广大贫困学生而言，中高考仍然是其跳出农门，改变命运的重大转机，而这种考试的成绩也是唯一能衡量其发展的最直观手段。第三，缺乏具有特色的评价方式，适合地区特点的课程评价体系尚待建立。师生的共同成长和课程的发展状况关系着一个地区的教育质量，如何根据地区实际来确定他们的发展标准也是一个相当关键的问题。然而贫困地区却没有能力和师资去确立适合自己的课程评价机制。在这种情况下，建立适合地区发展的课程评价体系就相当困难了。
四、平衡不同区域新课改之地方适应性弊端的策略
纵观新课改在这十余年的发展情况来看，只有走突显地方特色且符合地方实际的课程体系，才能使新课改发展的更加顺畅。因此，本文提出以下几点平衡不同区域新课改地方适应性弊端的策略：
（一）变革课程观念，走特色课改之路
课程改革不仅仅是教科书的改头换面，也不只是课程标准与教学大纲之间的简单更替，它需要在课程观念上实现同步变革。
首先，要根据地区特性树立多层次的课程观念。在教师观上，要认识到促进学生身心和谐发展的重要性；在学生观上，要认识到掌握技能与独立发展的重要性；在课程观上，要认识到地区文化对学生发展的适应性；在教学观上，要认识到走特色化教学之路的必要性。其次，要树立正确的地方课改实践观，走具有地方特色的课改之路。新课改的理论若与地区实际相背离，就会缺乏指导作用。只有与地区特点相契合，在实际中才更具有操作性和可行性。
（二）走适合自身发展的教学之路，忌盲目效仿
教学改革是课程改革的重要环节，树立科学的教学观，才能开发出适合自身需要的课程。首先，新课改所提倡的教学模式和方法并不是适合全国所有地区的。它仅仅是作为一个先进的模板和创想去指引有条件的地区慢慢向其发展和靠拢。没有条件的地区可以逐步改善自身的条件，努力向新课改的目标靠近。这就是说教学改革和创新也是要从实际出发的。有些贫困地区连最基本的教学都难保证的情况下，何谈创新？其次，过渡地区的教学模式应采用传统和创新相结合的方式进行教学。尽量打破盲目追随所谓先进的教学经验和方法，努力根据客观实际进行有效教学，有时盲目效仿新的教学经验只会适得其反。
（三）权衡各种课程评价方法，变革地方升学考试制度
课程改革的另一个着眼点就是课程评价体系的改革。构建适合地区需求的评价体制必须要充分立足地方实际。首先，要大力宣传提倡新的课程评价方法。升学考试制度在人们心中已根深蒂固，若想改变人们对传统人才标准的判断方法，只有改变升学考试制度对学生的影响作用。其次，要打破单一化与形式化的评价方式，走评价形式多样化的发展之路。要从注重结果评价方式向既注重结果评价又注重过程评价的方式转变；从只注重学习成绩的评价标准向综合品德、活动和成绩的多维评价方式转化。
纵观全文分析，不同区域新课改的地方适应性问题是国家推行新课改过程中需要非常重视的环节，它需要构建自己相对独立的课改体系。这个任务就目前的水平和条件来说，确实具有相当大的难度。但如果新课改希望能够有所发展和突破，就必须打破当前全国课改大一统的局面。只有这样才能更好地体现课改的区域性需求，更好地满足师生成长和课程发展的要求。
【参考文献】
[1]朱慕菊主编.走进新课程与教育实施这对话[M].北京:北京师范大学出版社,2002:254.
[2]教育部.基础教育课程改革纲要[A].钟启泉等主编.为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要(试行)解读》[C].上海:华东师范大学出版社,2001:3-13.
[3]张华.课程与教学整合论[J].教育研究,2000(2).
[4]钟启泉,张华主编.世界课程改革趋势研究课程改革国别研究[M].北京:北京师范大学出版社,2001.
[5]钟启泉.课程改革:新视点与生长点[J].中国教育学刊,2005(8).
[6]钟启泉.中国课程改革:挑战与反思[J].比较教育研究,2005(12).
［关键词］新课改；地方适应性；不同区域
［中图分类号］G420［文献标识码］A［文章编号］1009－5349（2012）03－0218－02
2001年基础教育课程改革在我国教育改革史上有着重要的意义。尽管在这期间取得了一些令人欣喜的成绩，但是，不同区域间新课改之地方适应性问题却是其薄弱环节，而《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）对新课改的地方适应性问题的提出也只是全局性概括，在实际中的作用却是有限的。因此，不同区域新课改的适应性问题便值得探讨和分析了。
一、我国新课改实施的背景
近年来，随着市场经济确立以及知识经济的到来，社会进步迫使我国的基础教育课程改革面临着机遇和挑战。其中，社会文化的进步和发展以及教育的科学内涵自身也需要进行新的课程变革。
首先，社会的发展促使我们深思：为什么要进行课程改革? 诚然，课程改革本身不是目的，目的是为了发展。尤其是当今全世界中小学教育在规模、数量、受教育机会等问题上较容易解决，因而质量的要求就变得非常重要了。如果不能提高教育质量，人们是不会进行课改的。
其次，从教育的科学内涵来说，学生不仅要掌握科技文化知识，了解学习的技巧和方法，还要形成正确的情感态度和价值观，实现全面协调可持续发展。从这个层面上来说，学校的课程设置应是围绕这一基本要求进行的。然而，从分析我国目前的基础教育课程情况来看，依然存在许多问题。如学生知识面狭窄，缺乏个性以及分析问题和解决问题的能力。同时，课程实施采取“忠实”取向原则，不顾各地区之间的差异和课程的地方适应性，窒息了学生的思维和智力。同时，课程评价过于强调选拔功能，忽视评价的改进与激励功能。再加上以高考为“指挥棒”的应试教育长盛不衰，因此，我国基础教育课程的改革势在必行。
二、我国不同区域新课改实施的现状
我国是一个经济发展较为不平衡的国家之一，地区甚至个人存在着贫富差距较大的现象。因此，教育在不同区域间发展也较为不平衡。譬如，经济发达的沿海地区，教育经费相对富足，而贫困地区教育观念相对滞后，教育经费相对匮乏，师资力量相对薄弱，教育管理体制相对落后等等。而新课改的方针政策虽是面向全国，但其更贴近城市及发达地区的课改状况，而贫困地区的新课改之地方适应性却被忽视。尽管我国经济在飞速发展，但不可否认我国仍然是一个农业大国，农村人口仍占大多数。农村地区基础教育是我国基础教育的重中之重，因此新课改是十分重要的，但却又是非常薄弱的。其存在的最大问题就是地方适应性问题。就目前情况来看，我国新课改的方针政策主要是以国家的全局规划为整体着眼点的，而这些规划内容又多与城市及发达区域的课改理念相吻合。因此，解决贫困地区新课改的适应性问题就变得十分必要了。如果地区不顾及自己的地方特点，一味追随国家的主流课程，其课改必将走进误区。然而令人遗憾的是，新课改的地方适应性问题从未受到教育工作者的重视。虽然我国下发的教育文件中都提到过“教育要与民族、农村地区的发展相适应”的表述，《纲要》也明确提出了课程适应性问题，但是在实际教学中却没能引起教育者的关注。无论是以前的教育文件还是《纲要》，他们的提法也仅仅是一个笼统的要求和设想，具体该怎么做还需要地方教育工作者根据实际去摸索符合自己要求的课改体系。
三、不同区域新课改地方适应性存在的弊端
我国的新课改虽然取得了一些可喜的成绩，但在地方适应性问题上仍存在着弊端，这些弊端无疑会影响我国教育事业的全面发展。
（一）课程观念不一致，课改认识有误区
尽管新课改已经推行十余年，但社会上各种人群对课程观念的理解仍不一致，对课改的认识也有误区。
首先，不同身份的教育工作者对新课改的认识也有偏差。作为地方的领导部门，认为新课改是一项国家目标，地方只是起着协作作用。教师认为自己的任务就是上好课，搞好教学才能搞好教育，搞好教育才能推动地方的发展。其次，课改理念与实践在不同区域推进过程中出现了脱节现象。虽然新课改赢得了教育界的掌声，但依然存在课程理念与实践相脱节的现象。教育领导部门对新课改的创新大唱赞歌，但是一线教师们却依旧“穿新鞋走老路”，即使尝试接受了新课改的理念，也仅仅是模仿其他地方的课改成果（如“杜郎口模式”），却未理解课改的真谛。一边倡导素质教育与综合发展，一边又始终将升学考试作为学校发展的生存之本。
（二）地方课程追随国家课程，目标定位不明确
根据我国现阶段的教育情况，目前新课改都是追随国家主流课程目标进行的，毫无地方特色，目标定位不明确。盲目追随主流课标而不顾地方特性是不符合新课改理念的。
首先，表面上遵循国家目标，但在实际操作中却有偏差。地方新课改虽然在表面上都遵循国家提出的“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个维度的课程目标体系，但在实际操作中却更多地关注“知识与技能”这一维度，而将其他两个维度作为辅助性目标，有些地区甚至连辅助的作用都不去实施。遇到领导检查就将三维目标写进教案，临时演练给领导看，检查走后，依旧进行着应试教育式的新课改。其次，地方课程目标的缺乏导致地方课程难以开发和实施。由于大部分贫困地区缺乏雄厚的师资力量及设备，因此不具备开发新课程的实力，所以也不可能开发出符合实际的新课程。对于这些地区，国家在制定新课改时应充分考虑地区实际，调配一些课程专家给他们做理论指导和培训，鼓励他们在国家目标的基础上进行创新。
（三）课程结构不合理，课堂教学盲目效仿先进
新课改在课程结构和课堂教学方面进行较大的改动，体现了许多创新之处。首先，《纲要》在课程结构的目标部分明确提出了新课改的地方适应性问题，“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”从《纲要》的规定中可以看出，我国基础教育的整体弊端还是课程结构不合理。因此，各地区必然存在着“课程多、内容杂”的问题。学生没有精力和时间去学习与考试无关的内容。其次，课堂教学盲目效仿先进。教学改革作为课程改革的有机组成部分，其在很大程度上决定了课程改革的成功与否。而大部分地区不顾自身实际，盲目照搬典型的教学模式（如：洋思中学的教学模式），教学过程简单化、形式化现象突出。
（四）课程评价无创新，评定价值较差
本次新课改的关键之一就是建立新的课程评价体系。就目前情况来看，没有哪一种成熟可靠的评价方式能替代升学考试在人们心中的位置。因此，建立新的评价体系还是具有相当的难度。
第一，课程评价观念较为落后。新课改在构建新的课程评价体系过程中，对教师、学生、课程等方面提出了不同的发展要求，希望各方面都能有所提高。但在实际中我们发现不同身份的人对“发展”的理解也是有差别的。对教师而言，教师的教学能力和传授知识的水平是其发展的主导；对学生而言，学习能力的提高，学业成绩的发展是其学习的关键；而对于课程而言，它所提倡的知识是否能帮助学生应对升学和就业的压力是其重要指标。以上这些课程评价观念都是与新课改的理念相违背的。第二，升学考试制度优势明显。尽管关于高考制度的改革己经进行了多年但成效甚微。对于广大贫困学生而言，中高考仍然是其跳出农门，改变命运的重大转机，而这种考试的成绩也是唯一能衡量其发展的最直观手段。第三，缺乏具有特色的评价方式，适合地区特点的课程评价体系尚待建立。师生的共同成长和课程的发展状况关系着一个地区的教育质量，如何根据地区实际来确定他们的发展标准也是一个相当关键的问题。然而贫困地区却没有能力和师资去确立适合自己的课程评价机制。在这种情况下，建立适合地区发展的课程评价体系就相当困难了。
四、平衡不同区域新课改之地方适应性弊端的策略
纵观新课改在这十余年的发展情况来看，只有走突显地方特色且符合地方实际的课程体系，才能使新课改发展的更加顺畅。因此，本文提出以下几点平衡不同区域新课改地方适应性弊端的策略：
（一）变革课程观念，走特色课改之路
课程改革不仅仅是教科书的改头换面，也不只是课程标准与教学大纲之间的简单更替，它需要在课程观念上实现同步变革。
首先，要根据地区特性树立多层次的课程观念。在教师观上，要认识到促进学生身心和谐发展的重要性；在学生观上，要认识到掌握技能与独立发展的重要性；在课程观上，要认识到地区文化对学生发展的适应性；在教学观上，要认识到走特色化教学之路的必要性。其次，要树立正确的地方课改实践观，走具有地方特色的课改之路。新课改的理论若与地区实际相背离，就会缺乏指导作用。只有与地区特点相契合，在实际中才更具有操作性和可行性。
（二）走适合自身发展的教学之路，忌盲目效仿
教学改革是课程改革的重要环节，树立科学的教学观，才能开发出适合自身需要的课程。首先，新课改所提倡的教学模式和方法并不是适合全国所有地区的。它仅仅是作为一个先进的模板和创想去指引有条件的地区慢慢向其发展和靠拢。没有条件的地区可以逐步改善自身的条件，努力向新课改的目标靠近。这就是说教学改革和创新也是要从实际出发的。有些贫困地区连最基本的教学都难保证的情况下，何谈创新？其次，过渡地区的教学模式应采用传统和创新相结合的方式进行教学。尽量打破盲目追随所谓先进的教学经验和方法，努力根据客观实际进行有效教学，有时盲目效仿新的教学经验只会适得其反。
（三）权衡各种课程评价方法，变革地方升学考试制度
课程改革的另一个着眼点就是课程评价体系的改革。构建适合地区需求的评价体制必须要充分立足地方实际。首先，要大力宣传提倡新的课程评价方法。升学考试制度在人们心中已根深蒂固，若想改变人们对传统人才标准的判断方法，只有改变升学考试制度对学生的影响作用。其次，要打破单一化与形式化的评价方式，走评价形式多样化的发展之路。要从注重结果评价方式向既注重结果评价又注重过程评价的方式转变；从只注重学习成绩的评价标准向综合品德、活动和成绩的多维评价方式转化。
纵观全文分析，不同区域新课改的地方适应性问题是国家推行新课改过程中需要非常重视的环节，它需要构建自己相对独立的课改体系。这个任务就目前的水平和条件来说，确实具有相当大的难度。但如果新课改希望能够有所发展和突破，就必须打破当前全国课改大一统的局面。只有这样才能更好地体现课改的区域性需求，更好地满足师生成长和课程发展的要求。
【参考文献】
[1]朱慕菊主编.走进新课程与教育实施这对话[M].北京:北京师范大学出版社,2002:254.
[2]教育部.基础教育课程改革纲要[A].钟启泉等主编.为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要(试行)解读》[C].上海:华东师范大学出版社,2001:3-13.
[3]张华.课程与教学整合论[J].教育研究,2000(2).
[4]钟启泉,张华主编.世界课程改革趋势研究课程改革国别研究[M].北京:北京师范大学出版社,2001.
[5]钟启泉.课程改革:新视点与生长点[J].中国教育学刊,2005(8).
[6]钟启泉.中国课程改革:挑战与反思[J].比较教育研究,2005(12).