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[摘 要]
幼儿园男性教师缺乏是我国幼儿园教师队伍的普遍现状，导致出现这一现状的原因是多方面的。通过对我国幼儿性度发展现状进行分析，我们发现我国幼儿普遍存在着“男性度过低、女性度过高”的情况，而幼儿园男性教师缺乏是导致这一现况的主要原因。为了改善我国幼儿园男性教师缺乏的现状，有必要采取相应措施。从政府层面上而言，师范院校的培养政策需作出调整；从幼儿园层面上而言，幼儿园领导层有必要采取措施吸引男性教师加入到幼儿园教育事业中来，并优化男性教师管理政策，以改善幼儿园男女教师失衡的现状；同时，为培养具有双性化人格的幼儿，幼儿园现有女教师的观念和行为也需作出相应改变。
[关键词]幼儿园 男教师 双性化
[中图分类号] G615 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2016）11-0117-06
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201611025
一、我国幼儿园男教师缺乏之现状分析
幼儿园教师队伍中男性教师缺乏是一个不争的事实，如今，这个事实已经被社会各界人士所意识到。学术界对“幼儿园男性教师缺乏”这一情况进行系统研究始于20世纪90年代，但是近30年过去了，这一情况并无多大改变。导致这一状况的原因是多方面的，而且希望在短时间内发生改观仍面临诸多困难，因此“幼儿园男教师缺乏”的现状确实不容乐观。
首先，从学前教育教师培养层面上来说，我国正规学校培养的男性幼儿教师很有限，学前教育专业的男女比例约为1∶30-1∶40[1]。盖振华等人通过对个别师范院校的调查研究，得出数据：济南幼儿师范学校10年间培养的男生总数仅占学生总数的2%，华中师范大学近4年共招收学前教育本科生213人，其中男生仅32人[2]。可见，在学前教师培养层面，男女学生性别比例已明显失衡，也就是说，在幼儿园教师的供给源头上已经出现了结构的失衡，所以最终从事幼儿园教育事业的男性教师匮乏，似乎也是必然的结果了。
其次，尽管经正规院校培养的学前教育专业男学生数量已经十分有限了，但是在这有限的男学生队伍中，还有相当一部分学生并不愿意从事幼儿园教育事业。根据中国教育部2010年的统计数据显示，我国幼儿园教职工共有1849301人，其中男性教师159955人，约占总人数的86%；幼儿园专任教师1144225人，其中男性教师23389人，约占总人数的2%[3]。
再次，幼儿园教师队伍中现任男性教师的流失也是一个需要考虑的因素。一般来说，大多数教师在从事教育事业一段时间后，会进入一个所谓的“职业倦怠期”，有相当一部分教师可能在这个时期离开现有的工作岗位转而从事其他职业。相对于女性，男性工作者对工作的自由度、创新性、职位上升空间等方面有着更高的要求，同时再加上社会舆论、家庭经济负担等方面的压力，在从事一段时间的幼儿园教育工作后，又有一部分男性教师会离开幼儿园从事其他领域的工作。据统计，在全国近90万名幼儿教师队伍中，稳定的带班男性幼儿教师大概只有3000人，并且主要集中在珠三角和长三角地区。在有着近1亿人口的河南省，全省稳定的男性幼儿教师不到100人[4]。所以，幼儿园教师队伍不稳定、男性教师的流失是目前我国幼儿园男性教师缺乏的又一重要原因。
综上所述，我国正规院校招生的男性学前教育学生人数不足是幼儿园男性教师缺乏的第一层原因，接受学前教育培养的男学生中有一部分并不愿意选择幼儿园教育工作是幼儿园男性教师缺失的第二层原因，这也可以被称之为幼儿园男性教师的第一次流失；已经从事幼儿园教育事业的男教师在工作了一段时间后，转而从事其他职业是幼儿园男性教师缺失的第三层原因，这可以被称之为幼儿园男性教师的二次流失。所以，源头上供给不足再加上两次人员流失，最终导致了我国幼儿园教师队伍中男女比例严重失衡。
二、我国幼儿性度发展现状分析
（一）性度及双性化
1性度
性度是抛开男女两性生理上的差异，把人们在体质、性格、能力和行为表现等方面的特征抽象出来，分为男性和女性特点两大类在某人身上的比重[5]。性度又可分为男性度和女性度，所谓男性度就是男性特点在某人身上所占的比重，所谓女性度就是女性特点在某人身上所占的比重。从性度角度看，世界上绝对纯粹的男性特点和女性都是不存在的，任何人都是男性和女性特点的结合体。从心理学意义上讲，任何人无论男女，其与生俱来就是“两性同体”的，即其天性中就具备了男女两性的潜在特点，只是由于社会分工和由来已久的对男人和女人特点的认同和影响，使男人的男性度受到更多的引导、鼓励和强化，而女性度受到限制、压抑，男人就更加男性化。同理，女人就成其为女人[6]。
2双性化
从传统意义上而言，人们都希望男人应该男性化，也就是男性度高；女人应该女性化，也就是女性度高。反之，如果女人的男性度水平高于人们认可的一般水平，就容易被称为“假小子”“女汉子”；如果男人的女性度水平高于人们认可的一般水平，则经常被称为“娘娘腔”。诚然，男性和女性在身体结构、衣着、行为方式、思考方式等方面的确存在着差异，但是这种不同不应该被视为绝对的、不可流动的，更不应该被扩大化，绝对的“男性化”和“女性化”个体并不是理想的人格模型。不过，令人宽慰的是，现如今已经有越来越多的研究者开始关注“双性化”人格问题。其实早在1964年，罗斯就提出了“双性化”概念，即“个体同时具有传统的男性和女性应该具有的人格气质”，并认为双性化是最合适的性别角色模式[7]。1974 年，贝姆根据双性化的概念，以社会赞许性为基础，制定了第一个测量双性化的量表，他将被试分为四种性别角色类型：双性化类型、男性化类型、女性化类型、未分化类型[8]。此外，贝姆的研究还提出：女性度高的女子和男性度高的男子在从事那些与传统角色相反的活动时，成绩很差，那些行为严格符合性别角色标准的男女儿童往往智力低下，创造力不强。相反，那些比较自由地摆脱严格的性别定型的儿童与成人，往往具有较丰富的行为反应，心理更具稳定性。 （二）我国幼儿性度发展现状
对个体的人格发展而言，最理想的形式应该是形成双性化人格，即既具有男性化特点又具有女性化的特点。然而，在个体发展的起初——婴幼儿阶段，存在着过多的“女性化”教育，笔者这里所讲的“女性化”教育是从教育者的性别角度所做的界定，意为幼儿的抚养者和教育者大多数为女性。首先，从家庭教育的层面而言，父亲在家庭教育中的缺失已经成为了一种普通情况，家庭中的父亲迫于家庭经济压力、社会舆论以及个人教育观念的影响，很少或者不参与家庭教育，结果导致了儿童在家庭阶段与女性角色（如母亲、祖母、外祖母）相处时间更多，而很少有时间与男性相处。其次，当幼儿离开家庭进入幼儿园时，他（她）们接触到的仍然为女性较多的教育环境，正如笔者在上文中所呈现的数据那样，幼儿园也存在着“女性教育”一统天下的局面。在家庭教育和幼儿园教育均由女性担当的情况下，幼儿的性度发展出现了偏差：男孩的男性度不高，女性度偏高；女孩的男性度更低，女性度更高。其表现为：男孩缺乏探索、主动、冒险精神，而变得被动、安静、服从；女孩则更加乖巧、胆小、缺乏自信。据北京市教育局的一项调查表明：处于过度“女性化”教育环境中的孩子有12%的人有性格异常的表现，在对待事物的态度上，他们大多感情丰富，多愁善感，胆怯，缺乏自信；在行动方式上，他们遇事惊慌失措，不善应变，易受暗示，缺乏主见，谨小慎微。[9]
三、我国幼儿性度发展现状的成因
笔者在上文中提及，我国幼儿性度发展现状不甚理想的原因可能包括家庭教育和幼儿园教育方面的，因文章篇幅有限，在本文中，笔者将着重从幼儿园教育特别是幼儿园教师队伍构成的角度对这一现状的成因进行分析。
（一）社会学习理论——幼儿观察源和模仿源的缺失
社会学习理论是由美国心理学家阿尔伯特·班杜拉于1952年提出的，它着眼于观察学习和自我调节在引发人的行为中的作用，重视人的行为和环境的相互作用。班杜拉在其学习理论中强调“观察学习”在人的行为获得中的作用，他认为：人的多数行为是通过观察别人的行为和行为的结果而习得的，个体可以依靠观察学习迅速掌握大量的行为模式。个体在观察学习的过程中，获得什么样的行为以及行为的表现如何，则有赖于榜样的作用。
性别这个概念同时具有“生物”和“社会”两重属性。个体刚出生时，只是获得了性别的“生物”属性，而性别的“社会”属性则需要通过个体后天的学习来获得，模仿是个体赋予性别“社会”属性的主要途径。在这个过程中，女孩子通过模仿周围女性的行为方式逐渐习得与自己性别相一致的行为，同时通过观察男性和女性的相处方式为今后进行男女交往并经营婚姻奠定基础；同样的，男孩子也通过模仿周围男性的行为方式逐渐习得与自己性别一致的行为。通过模仿和观察，男女两性的儿童进一步明确了各自性别的“生物”属性并为之赋予“社会”属性。陈鹤琴先生曾经提出：“好模仿”是儿童的天性，保护并充分利用这种天性是教育者应该做的事情。但是在我国目前的幼儿园教育中，上至管理者，下至教育者，大部分为女性，这些女性很难有意识地脱离自己的性别属性来对幼儿进行教育，而3～6岁的幼兒正处于性别角色发展的关键时期，他（她）们每天（除周末和节假日）约有三分之一的时间要在幼儿园度过，但在幼儿园的环境中，因教师队伍中缺乏男性教师，幼儿便很少有机会观察和模仿男性的行为，观察源和模仿源的缺失使儿童“好模仿”的天性无处施展，成长任务（获得性别的“社会”属性）无法完成。这是导致我国幼儿普遍男性度较低、女性度偏高的重要原因。
（二）行为主义理论——男性幼儿行为正强化的缺失
美国心理学家约翰·华生在20世纪初创立了行为主义学习理论，在格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等的影响下，行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久。斯金纳更是将行为主义学习理论推向了高峰，他提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统地研究，使强化理论得到了完善与发展。斯金纳提出的强化原理将强化分为两种类型：正强化和负强化。人们可以利用正强化或负强化的办法来影响行为的后果，从而修正其行为。一般来说，无论是正强化还是负强化，其目的都是为了增加目标行为出现的频率，因此强化在本质上不同于我们通常所说的惩罚，惩罚的目的是为了减少不期望行为出现的频率。在幼儿园的教师队伍中，大部分都是女教师，女教师自然倾向于对“女性化”行为作出正强化，譬如，女教师可能偏向于表扬那些乖巧、服从、安静的孩子，而对那些调皮的、质疑老师的、打破常规的、活动较多的孩子采取不理会或者惩罚的态度。一般而言，与女性幼儿相比，男性幼儿更可能表现出上述那些不被女教师所认同的行为，这些行为又通常是偏向于“男性化”，男性幼儿若采取这些“男性化”行为时，就可能受到惩罚。任何人都有“趋利避害”的行为倾向，为了避免继续接受惩罚，男性幼儿可能采取那些与自己性别属性不太相符的行为，譬如“服从，遵守常规、安静”等等，长此以往，幼儿园的男童的男性度降低，而女性度提高便是必然的结果了。
（三）生态系统理论——微系统中物质环境的缺失和双向互动关系的中断
生态系统理论是由布朗芬布伦纳所提出的个体发展模型，强调发展个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体发展。布朗芬布伦纳将影响儿童发展的环境系统划分为四类：微观系统、中观系统、外观系统和宏观系统。笔者将在这里着重分析微观系统对儿童发展的影响。环境层次的最里层是微观系统，指个体活动和交往的直接环境，这个环境是不断变化和发展的，是环境系统的最里层。对大多数婴儿来说，微系统仅限于家庭。随着婴儿的成长，活动范围相继扩展，幼儿园、学校和同伴关系不断纳入到婴幼儿的微系统中来。对幼儿来说，幼儿园是除家庭以外对其影响最大的微系统。值得注意的是，布朗芬布伦纳所谓的环境为主观体验到的现象学环境，即环境不仅涉及任何在科学意义上环境的客观特征，还包括在环境中的人对这些特征的主观感受。因为事实上影响个体心理发展历程的强大力量，主要来自那些特定情境中对人及其发展产生意义的环境部分，而所谓的产生意义，是与人的主观体验不可分割的[10]。另外，布朗芬布伦纳强调，为认识这个层次（微观系统）儿童的发展，必须看到所有关系是双向的，即成人影响着儿童，儿童也影响着成人，当儿童与成人之间的交互反应很好地建立并经常发生时，会对儿童的发展产生持久的作用。相反，儿童与父母之间的关系就会遭到破坏。 正如笔者在上文所提及的，在幼儿园环境中，幼儿所能接触到的大部分是女教师，所以，幼儿园环境特别是幼儿班级环境的创设自然是由女教师来完成，所以，我们可以发现幼儿园或者是幼儿班级环境的创设具有很强的“女性化倾向”。譬如，在墙面装饰物的选择上，大部分幼儿园会选择那些色彩明亮的花草、动物、可爱人物、音符等等，在垂吊物的选择上，也是如此；在幼儿园玩具的选择上，大部分幼儿园的玩具观赏性较强，而操作性、可变动性不强。的确，幼儿园的环境创设要体现童真童趣，可这样的童真童趣是否具有明显“性别倾向”，是否也是适合男性幼儿的，这是一个值得思考的问题。上述我们所言的幼儿园的教师、幼儿园的物质环境创设都可以被化分为到布朗芬布伦纳所言的“环境的客观特征”中，这些环境的客观特征是明显偏向于“女性度”的，也就是说，幼儿园中的“男性度”物质环境是相对匮乏的。另外，在师幼双向互动的层面上，女性教师更容易对那些“女性化”行为作出积极的反映，比如，表扬那些“服从的、乖巧的”孩子，照顾那些“胆小的、羸弱的”孩子；而对那些“活动度较高的、经常打破常规的、摸爬打滚的、从事冒险和探索性游戏的”孩子经常不做积极地反映，甚至作出消极地反映，比如：斥责、阻止等等。在布朗芬布伦纳所言的“环境中的人的主观感受方面”，“男性度”较高的儿童容易获得消极的主观感受，从而进一步影响这些儿童和教师形成积极的互动关系，使得本应发展的“男性度”行为受到抑制，最终影响了幼儿“双性化人格”的形成。
四、應对我国幼儿园男性教师缺乏的策略探析
（一）外部引进来——男性幼儿教师的引进和管理
1源头上供给——师范院校的培养政策
目前，我国师范院校招收学前教育学生的性别比例存在着严重的失衡现象。以笔者本人为例，在本科阶段，笔者学习的专业为“学前教育”，笔者所在的班级共102人，其中仅有1位男同学；在研究生阶段，笔者的研究方向仍然为“学前教育学”，笔者所在的班级中共有12位同学，其中男同学也仅为1位。就学前教育市场需求来说，学前教育男学生明显处于“供不应求”的态势中。要达到增加幼儿园男性教师的目标，师范院校的培养政策需要作出调整。北京师范大学的李晓巍等人通过对18名学前教育专业的本科师范生进行访谈，其结果显示，在12名自主选择学前教育专业的男性师范生中，有三分之一（4名）的男同学是受某些外部因素吸引而选择这一专业的，如免费师范生政策、定向培养项目等[11]。所以，为了吸引男性学生选择学前教育专业，相关师范院校有必要采取各种优惠政策与措施，如免费师范生政策、合理范围内的优先录取、定向委培等等，从源头上做到扩大供给，以改善学前教育男教师供不应求的局势。
2知人善任——幼儿园的吸引政策
正如笔者在文章前面所呈现的数据那样，有一部分学前教育专业的男师范生在毕业之后，并不愿意从事学前教育工作，这是潜在的、学前教育男教师的第一次流失，这种流失不仅导致教育资源的极大浪费，同时也使得政府旨在扭转学前教育师资队伍结构的初衷难以实现。为了减少学前教育男教师的第一次流失，幼儿园需要采取政策，主动吸引男教师从事学前教育事业。一般来说，相对于女性，我国的男性通常要承受更大的经济压力，所以，工资待遇是幼儿园吸引学前教育男师范生的首要因素，为了能够招募到更多的男性教师，幼儿园的管理人员可以在合理的范围内适当提高男教师的工资待遇，以减轻男教师经济方面的压力。其次，幼儿园的教育理念以及幼儿园园长的个人魅力也是吸引男师范生的重要因素，幼儿园园长在招聘男性幼儿教师时，有必要表现出亲和、民主、开放的态度，同时把本园的教育理念传达给男性教师，以激发男性教师的教育理想，从而使他们愿意投身到学前教育事业中来。再次，是否有职位晋升机会也是吸引男师范生从事幼儿园教育工作的又一因素，幼儿园管理人员可以根据拟招收的男性教师数量，设置一些管理型、领导型、体育指导型的的岗位，使男师范生意识到幼儿园教育工作的岗位灵活性和升职可能性。
3学有所用——幼儿园的管理政策
在从事一段时间的幼儿园教育工作后，大部分幼儿园教师都会进入一个所谓的“职业倦怠期”，这是职业生涯的必经阶段，一部分男性教师可能会在这一时期离开幼儿园，转而从事其他职业，这是幼儿园男性教师的第二次流失。高寿山、柳倩通过个案访谈法调查了某幼儿园男性教师的从业经历，通过多次访谈发现：幼儿园的文化氛围、管理机制、工作自由度、园长的个人魅力以及自身专业追求等直接或间接地影响着这位教师职业幸福感的高低，进而影响这位男性教师的职业去留[12]。为了尽可能地减少男性教师因职业倦怠或者其他因素而离开幼儿园，幼儿园领导需要对本园的教师管理政策作出调整。首先，幼儿园的教学管理人员需要意识到，男性教师有擅长和不擅长的领域。一般来说，相对于女性教师，男性教师可能比较擅长户外活动、体育指导等领域，部分男性教师也可能比较擅长艺术领域，如音乐、绘画等，幼儿园教育管理者可以根据自己园所招聘男性教师的特点，为这些男性教师安排合理的工作岗位，使这些男性教师的个人特长能够得以发挥。再次，幼儿园管理人员需要为幼儿园教师（尤其是男教师）提供进修的机会，以促进男教师的专业发展；再次，相对于女性教师，男性教师可能更愿意打破常规，试验新的教育方法和理念，幼儿园的领导人员有必要给男教师实践的空间和时间，使男教师有机会验证自己的教育设想，从而进步一步坚定学前教育信念。最后，因为幼儿园的男性教师较少，相对于女性教师，他们可能有着更强的职业孤独感，因此，在幼儿园形成平等协商、相互合作、共同进步的教师团队氛围，有利于克服男性教师的孤独感，减少男性教师的职业流失率。
（二）内部做改变——幼儿园已有女性教师观念和行为上的改变
1观念上的改变——秉承培养“双性化人格”的教育理念
对于有些幼儿园而言，在短时间内引进大量的男性教师是很难实现的，在“外部引进”较难实现的情况下，内部的改变就显得尤为重要了。笔者所言的“内部改变”主要是幼儿园已有的女性教师需要作出改变，这种改变包括观念上的改变和行为上的改变，而观念的改变是第一步，只有教师的观念发生了改变，她们的行为才可能发生实质的变化。从传统意义上而言，人们通常认为：男孩子应该从事那些男性化的活动，而女孩子应该从事那些女性化的行为，这在我们早期给婴幼儿提供的玩具上就有了明显的体现。家长和教师一般会为男孩子准备诸如各种汽车、积木、飞机模型、可改变形状的操作性材料等物品，而通常为女孩子准备诸如洋娃娃、毛绒动物、饰品等玩具。等幼儿再长大一些的时候，家长和教师会鼓励幼儿采取那些与自己性别一致的“性别化”行为，比如：鼓励男孩子勇敢、坚强、果断；反对男孩子多愁善感；鼓励女孩子乖巧、勤劳、顺从，反对女孩子冒险、多动。因为每个人都处于一定的社会文化和教育传统中，幼儿园的女教师自小接受了“性别刻板化”的影响，所以除非教师有意识做出改变，否则她们很容易将这种“性别刻板化”的教育传统延续下去，从而形成恶性循环。目前“双性化人格”被认为是比较理想的人格类型，在幼儿园短时间不能内引进男教师的情况下，女教师需要树立培养“双性化人格”的理念，自觉抵制业已形成的“性别刻板化”观念。 2行为上的改变——“接过男孩子抛过来的球”
从生态系统理论的视角来看，教育者需要和儿童形成良好的双向互动关系，为儿童的健康成长创造良好的“心理主观环境”。幼儿园的女教师很容易对幼儿的“女性化”行为作出积极回应，而对“男性化”行为作出消极回应，长此以往，便在无形中强化了儿童的“女性度”，而使得儿童的“男性度”消退，从长远意义上不利于儿童的人格发展。因此，幼儿园的女教师有必要“接过男孩子抛过来的球”，对那些“男性化”的行为作出积极回应，譬如，认真对待儿童的好奇心和探索欲，妥善处理儿童打破常规的做法，給儿童冒险的机会和权力，允许儿童通过合理的方式发泄情绪等等。这些做法有助于为儿童“男性度”的发展提供机会，促进儿童形成双性化人格。
参考文献：
[1][4]刘娟幼儿园男教师现状分析[J].青春岁月，2013（5）：326-327
[2]中华人民共和国教育部2010年各级各类学校校数、教职工、专任教师情况[DB/OL]http：//wwwmoeeducn/ publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6200/201201/129517html 2012-01
[3]盖振华幼儿园男教师流失原因及对策研究[D].济南：山东师范大学，2011.
[5] 全国十三所高等院校《社会心理学》编写组社会心理学[M].天津：南开大学出版社，1995：311
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[11]李晓巍，刘颖，段天雪，李佳璐他们为什么选择学前教育专业——学前教育专业男师范生专业选择与专业认同的质性研究[J].幼儿教育，2016（1）：57-62
[12]高寿山，柳倩审视幼儿园男教师专业发展的支持系统——从一位幼儿园男教师从业经历视角出发[J].早期教育，2014（2）：24-28
幼儿园男性教师缺乏是我国幼儿园教师队伍的普遍现状，导致出现这一现状的原因是多方面的。通过对我国幼儿性度发展现状进行分析，我们发现我国幼儿普遍存在着“男性度过低、女性度过高”的情况，而幼儿园男性教师缺乏是导致这一现况的主要原因。为了改善我国幼儿园男性教师缺乏的现状，有必要采取相应措施。从政府层面上而言，师范院校的培养政策需作出调整；从幼儿园层面上而言，幼儿园领导层有必要采取措施吸引男性教师加入到幼儿园教育事业中来，并优化男性教师管理政策，以改善幼儿园男女教师失衡的现状；同时，为培养具有双性化人格的幼儿，幼儿园现有女教师的观念和行为也需作出相应改变。
[关键词]幼儿园 男教师 双性化
[中图分类号] G615 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2016）11-0117-06
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201611025
一、我国幼儿园男教师缺乏之现状分析
幼儿园教师队伍中男性教师缺乏是一个不争的事实，如今，这个事实已经被社会各界人士所意识到。学术界对“幼儿园男性教师缺乏”这一情况进行系统研究始于20世纪90年代，但是近30年过去了，这一情况并无多大改变。导致这一状况的原因是多方面的，而且希望在短时间内发生改观仍面临诸多困难，因此“幼儿园男教师缺乏”的现状确实不容乐观。
首先，从学前教育教师培养层面上来说，我国正规学校培养的男性幼儿教师很有限，学前教育专业的男女比例约为1∶30-1∶40[1]。盖振华等人通过对个别师范院校的调查研究，得出数据：济南幼儿师范学校10年间培养的男生总数仅占学生总数的2%，华中师范大学近4年共招收学前教育本科生213人，其中男生仅32人[2]。可见，在学前教师培养层面，男女学生性别比例已明显失衡，也就是说，在幼儿园教师的供给源头上已经出现了结构的失衡，所以最终从事幼儿园教育事业的男性教师匮乏，似乎也是必然的结果了。
其次，尽管经正规院校培养的学前教育专业男学生数量已经十分有限了，但是在这有限的男学生队伍中，还有相当一部分学生并不愿意从事幼儿园教育事业。根据中国教育部2010年的统计数据显示，我国幼儿园教职工共有1849301人，其中男性教师159955人，约占总人数的86%；幼儿园专任教师1144225人，其中男性教师23389人，约占总人数的2%[3]。
再次，幼儿园教师队伍中现任男性教师的流失也是一个需要考虑的因素。一般来说，大多数教师在从事教育事业一段时间后，会进入一个所谓的“职业倦怠期”，有相当一部分教师可能在这个时期离开现有的工作岗位转而从事其他职业。相对于女性，男性工作者对工作的自由度、创新性、职位上升空间等方面有着更高的要求，同时再加上社会舆论、家庭经济负担等方面的压力，在从事一段时间的幼儿园教育工作后，又有一部分男性教师会离开幼儿园从事其他领域的工作。据统计，在全国近90万名幼儿教师队伍中，稳定的带班男性幼儿教师大概只有3000人，并且主要集中在珠三角和长三角地区。在有着近1亿人口的河南省，全省稳定的男性幼儿教师不到100人[4]。所以，幼儿园教师队伍不稳定、男性教师的流失是目前我国幼儿园男性教师缺乏的又一重要原因。
综上所述，我国正规院校招生的男性学前教育学生人数不足是幼儿园男性教师缺乏的第一层原因，接受学前教育培养的男学生中有一部分并不愿意选择幼儿园教育工作是幼儿园男性教师缺失的第二层原因，这也可以被称之为幼儿园男性教师的第一次流失；已经从事幼儿园教育事业的男教师在工作了一段时间后，转而从事其他职业是幼儿园男性教师缺失的第三层原因，这可以被称之为幼儿园男性教师的二次流失。所以，源头上供给不足再加上两次人员流失，最终导致了我国幼儿园教师队伍中男女比例严重失衡。
二、我国幼儿性度发展现状分析
（一）性度及双性化
1性度
性度是抛开男女两性生理上的差异，把人们在体质、性格、能力和行为表现等方面的特征抽象出来，分为男性和女性特点两大类在某人身上的比重[5]。性度又可分为男性度和女性度，所谓男性度就是男性特点在某人身上所占的比重，所谓女性度就是女性特点在某人身上所占的比重。从性度角度看，世界上绝对纯粹的男性特点和女性都是不存在的，任何人都是男性和女性特点的结合体。从心理学意义上讲，任何人无论男女，其与生俱来就是“两性同体”的，即其天性中就具备了男女两性的潜在特点，只是由于社会分工和由来已久的对男人和女人特点的认同和影响，使男人的男性度受到更多的引导、鼓励和强化，而女性度受到限制、压抑，男人就更加男性化。同理，女人就成其为女人[6]。
2双性化
从传统意义上而言，人们都希望男人应该男性化，也就是男性度高；女人应该女性化，也就是女性度高。反之，如果女人的男性度水平高于人们认可的一般水平，就容易被称为“假小子”“女汉子”；如果男人的女性度水平高于人们认可的一般水平，则经常被称为“娘娘腔”。诚然，男性和女性在身体结构、衣着、行为方式、思考方式等方面的确存在着差异，但是这种不同不应该被视为绝对的、不可流动的，更不应该被扩大化，绝对的“男性化”和“女性化”个体并不是理想的人格模型。不过，令人宽慰的是，现如今已经有越来越多的研究者开始关注“双性化”人格问题。其实早在1964年，罗斯就提出了“双性化”概念，即“个体同时具有传统的男性和女性应该具有的人格气质”，并认为双性化是最合适的性别角色模式[7]。1974 年，贝姆根据双性化的概念，以社会赞许性为基础，制定了第一个测量双性化的量表，他将被试分为四种性别角色类型：双性化类型、男性化类型、女性化类型、未分化类型[8]。此外，贝姆的研究还提出：女性度高的女子和男性度高的男子在从事那些与传统角色相反的活动时，成绩很差，那些行为严格符合性别角色标准的男女儿童往往智力低下，创造力不强。相反，那些比较自由地摆脱严格的性别定型的儿童与成人，往往具有较丰富的行为反应，心理更具稳定性。 （二）我国幼儿性度发展现状
对个体的人格发展而言，最理想的形式应该是形成双性化人格，即既具有男性化特点又具有女性化的特点。然而，在个体发展的起初——婴幼儿阶段，存在着过多的“女性化”教育，笔者这里所讲的“女性化”教育是从教育者的性别角度所做的界定，意为幼儿的抚养者和教育者大多数为女性。首先，从家庭教育的层面而言，父亲在家庭教育中的缺失已经成为了一种普通情况，家庭中的父亲迫于家庭经济压力、社会舆论以及个人教育观念的影响，很少或者不参与家庭教育，结果导致了儿童在家庭阶段与女性角色（如母亲、祖母、外祖母）相处时间更多，而很少有时间与男性相处。其次，当幼儿离开家庭进入幼儿园时，他（她）们接触到的仍然为女性较多的教育环境，正如笔者在上文中所呈现的数据那样，幼儿园也存在着“女性教育”一统天下的局面。在家庭教育和幼儿园教育均由女性担当的情况下，幼儿的性度发展出现了偏差：男孩的男性度不高，女性度偏高；女孩的男性度更低，女性度更高。其表现为：男孩缺乏探索、主动、冒险精神，而变得被动、安静、服从；女孩则更加乖巧、胆小、缺乏自信。据北京市教育局的一项调查表明：处于过度“女性化”教育环境中的孩子有12%的人有性格异常的表现，在对待事物的态度上，他们大多感情丰富，多愁善感，胆怯，缺乏自信；在行动方式上，他们遇事惊慌失措，不善应变，易受暗示，缺乏主见，谨小慎微。[9]
三、我国幼儿性度发展现状的成因
笔者在上文中提及，我国幼儿性度发展现状不甚理想的原因可能包括家庭教育和幼儿园教育方面的，因文章篇幅有限，在本文中，笔者将着重从幼儿园教育特别是幼儿园教师队伍构成的角度对这一现状的成因进行分析。
（一）社会学习理论——幼儿观察源和模仿源的缺失
社会学习理论是由美国心理学家阿尔伯特·班杜拉于1952年提出的，它着眼于观察学习和自我调节在引发人的行为中的作用，重视人的行为和环境的相互作用。班杜拉在其学习理论中强调“观察学习”在人的行为获得中的作用，他认为：人的多数行为是通过观察别人的行为和行为的结果而习得的，个体可以依靠观察学习迅速掌握大量的行为模式。个体在观察学习的过程中，获得什么样的行为以及行为的表现如何，则有赖于榜样的作用。
性别这个概念同时具有“生物”和“社会”两重属性。个体刚出生时，只是获得了性别的“生物”属性，而性别的“社会”属性则需要通过个体后天的学习来获得，模仿是个体赋予性别“社会”属性的主要途径。在这个过程中，女孩子通过模仿周围女性的行为方式逐渐习得与自己性别相一致的行为，同时通过观察男性和女性的相处方式为今后进行男女交往并经营婚姻奠定基础；同样的，男孩子也通过模仿周围男性的行为方式逐渐习得与自己性别一致的行为。通过模仿和观察，男女两性的儿童进一步明确了各自性别的“生物”属性并为之赋予“社会”属性。陈鹤琴先生曾经提出：“好模仿”是儿童的天性，保护并充分利用这种天性是教育者应该做的事情。但是在我国目前的幼儿园教育中，上至管理者，下至教育者，大部分为女性，这些女性很难有意识地脱离自己的性别属性来对幼儿进行教育，而3～6岁的幼兒正处于性别角色发展的关键时期，他（她）们每天（除周末和节假日）约有三分之一的时间要在幼儿园度过，但在幼儿园的环境中，因教师队伍中缺乏男性教师，幼儿便很少有机会观察和模仿男性的行为，观察源和模仿源的缺失使儿童“好模仿”的天性无处施展，成长任务（获得性别的“社会”属性）无法完成。这是导致我国幼儿普遍男性度较低、女性度偏高的重要原因。
（二）行为主义理论——男性幼儿行为正强化的缺失
美国心理学家约翰·华生在20世纪初创立了行为主义学习理论，在格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等的影响下，行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久。斯金纳更是将行为主义学习理论推向了高峰，他提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统地研究，使强化理论得到了完善与发展。斯金纳提出的强化原理将强化分为两种类型：正强化和负强化。人们可以利用正强化或负强化的办法来影响行为的后果，从而修正其行为。一般来说，无论是正强化还是负强化，其目的都是为了增加目标行为出现的频率，因此强化在本质上不同于我们通常所说的惩罚，惩罚的目的是为了减少不期望行为出现的频率。在幼儿园的教师队伍中，大部分都是女教师，女教师自然倾向于对“女性化”行为作出正强化，譬如，女教师可能偏向于表扬那些乖巧、服从、安静的孩子，而对那些调皮的、质疑老师的、打破常规的、活动较多的孩子采取不理会或者惩罚的态度。一般而言，与女性幼儿相比，男性幼儿更可能表现出上述那些不被女教师所认同的行为，这些行为又通常是偏向于“男性化”，男性幼儿若采取这些“男性化”行为时，就可能受到惩罚。任何人都有“趋利避害”的行为倾向，为了避免继续接受惩罚，男性幼儿可能采取那些与自己性别属性不太相符的行为，譬如“服从，遵守常规、安静”等等，长此以往，幼儿园的男童的男性度降低，而女性度提高便是必然的结果了。
（三）生态系统理论——微系统中物质环境的缺失和双向互动关系的中断
生态系统理论是由布朗芬布伦纳所提出的个体发展模型，强调发展个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体发展。布朗芬布伦纳将影响儿童发展的环境系统划分为四类：微观系统、中观系统、外观系统和宏观系统。笔者将在这里着重分析微观系统对儿童发展的影响。环境层次的最里层是微观系统，指个体活动和交往的直接环境，这个环境是不断变化和发展的，是环境系统的最里层。对大多数婴儿来说，微系统仅限于家庭。随着婴儿的成长，活动范围相继扩展，幼儿园、学校和同伴关系不断纳入到婴幼儿的微系统中来。对幼儿来说，幼儿园是除家庭以外对其影响最大的微系统。值得注意的是，布朗芬布伦纳所谓的环境为主观体验到的现象学环境，即环境不仅涉及任何在科学意义上环境的客观特征，还包括在环境中的人对这些特征的主观感受。因为事实上影响个体心理发展历程的强大力量，主要来自那些特定情境中对人及其发展产生意义的环境部分，而所谓的产生意义，是与人的主观体验不可分割的[10]。另外，布朗芬布伦纳强调，为认识这个层次（微观系统）儿童的发展，必须看到所有关系是双向的，即成人影响着儿童，儿童也影响着成人，当儿童与成人之间的交互反应很好地建立并经常发生时，会对儿童的发展产生持久的作用。相反，儿童与父母之间的关系就会遭到破坏。 正如笔者在上文所提及的，在幼儿园环境中，幼儿所能接触到的大部分是女教师，所以，幼儿园环境特别是幼儿班级环境的创设自然是由女教师来完成，所以，我们可以发现幼儿园或者是幼儿班级环境的创设具有很强的“女性化倾向”。譬如，在墙面装饰物的选择上，大部分幼儿园会选择那些色彩明亮的花草、动物、可爱人物、音符等等，在垂吊物的选择上，也是如此；在幼儿园玩具的选择上，大部分幼儿园的玩具观赏性较强，而操作性、可变动性不强。的确，幼儿园的环境创设要体现童真童趣，可这样的童真童趣是否具有明显“性别倾向”，是否也是适合男性幼儿的，这是一个值得思考的问题。上述我们所言的幼儿园的教师、幼儿园的物质环境创设都可以被化分为到布朗芬布伦纳所言的“环境的客观特征”中，这些环境的客观特征是明显偏向于“女性度”的，也就是说，幼儿园中的“男性度”物质环境是相对匮乏的。另外，在师幼双向互动的层面上，女性教师更容易对那些“女性化”行为作出积极的反映，比如，表扬那些“服从的、乖巧的”孩子，照顾那些“胆小的、羸弱的”孩子；而对那些“活动度较高的、经常打破常规的、摸爬打滚的、从事冒险和探索性游戏的”孩子经常不做积极地反映，甚至作出消极地反映，比如：斥责、阻止等等。在布朗芬布伦纳所言的“环境中的人的主观感受方面”，“男性度”较高的儿童容易获得消极的主观感受，从而进一步影响这些儿童和教师形成积极的互动关系，使得本应发展的“男性度”行为受到抑制，最终影响了幼儿“双性化人格”的形成。
四、應对我国幼儿园男性教师缺乏的策略探析
（一）外部引进来——男性幼儿教师的引进和管理
1源头上供给——师范院校的培养政策
目前，我国师范院校招收学前教育学生的性别比例存在着严重的失衡现象。以笔者本人为例，在本科阶段，笔者学习的专业为“学前教育”，笔者所在的班级共102人，其中仅有1位男同学；在研究生阶段，笔者的研究方向仍然为“学前教育学”，笔者所在的班级中共有12位同学，其中男同学也仅为1位。就学前教育市场需求来说，学前教育男学生明显处于“供不应求”的态势中。要达到增加幼儿园男性教师的目标，师范院校的培养政策需要作出调整。北京师范大学的李晓巍等人通过对18名学前教育专业的本科师范生进行访谈，其结果显示，在12名自主选择学前教育专业的男性师范生中，有三分之一（4名）的男同学是受某些外部因素吸引而选择这一专业的，如免费师范生政策、定向培养项目等[11]。所以，为了吸引男性学生选择学前教育专业，相关师范院校有必要采取各种优惠政策与措施，如免费师范生政策、合理范围内的优先录取、定向委培等等，从源头上做到扩大供给，以改善学前教育男教师供不应求的局势。
2知人善任——幼儿园的吸引政策
正如笔者在文章前面所呈现的数据那样，有一部分学前教育专业的男师范生在毕业之后，并不愿意从事学前教育工作，这是潜在的、学前教育男教师的第一次流失，这种流失不仅导致教育资源的极大浪费，同时也使得政府旨在扭转学前教育师资队伍结构的初衷难以实现。为了减少学前教育男教师的第一次流失，幼儿园需要采取政策，主动吸引男教师从事学前教育事业。一般来说，相对于女性，我国的男性通常要承受更大的经济压力，所以，工资待遇是幼儿园吸引学前教育男师范生的首要因素，为了能够招募到更多的男性教师，幼儿园的管理人员可以在合理的范围内适当提高男教师的工资待遇，以减轻男教师经济方面的压力。其次，幼儿园的教育理念以及幼儿园园长的个人魅力也是吸引男师范生的重要因素，幼儿园园长在招聘男性幼儿教师时，有必要表现出亲和、民主、开放的态度，同时把本园的教育理念传达给男性教师，以激发男性教师的教育理想，从而使他们愿意投身到学前教育事业中来。再次，是否有职位晋升机会也是吸引男师范生从事幼儿园教育工作的又一因素，幼儿园管理人员可以根据拟招收的男性教师数量，设置一些管理型、领导型、体育指导型的的岗位，使男师范生意识到幼儿园教育工作的岗位灵活性和升职可能性。
3学有所用——幼儿园的管理政策
在从事一段时间的幼儿园教育工作后，大部分幼儿园教师都会进入一个所谓的“职业倦怠期”，这是职业生涯的必经阶段，一部分男性教师可能会在这一时期离开幼儿园，转而从事其他职业，这是幼儿园男性教师的第二次流失。高寿山、柳倩通过个案访谈法调查了某幼儿园男性教师的从业经历，通过多次访谈发现：幼儿园的文化氛围、管理机制、工作自由度、园长的个人魅力以及自身专业追求等直接或间接地影响着这位教师职业幸福感的高低，进而影响这位男性教师的职业去留[12]。为了尽可能地减少男性教师因职业倦怠或者其他因素而离开幼儿园，幼儿园领导需要对本园的教师管理政策作出调整。首先，幼儿园的教学管理人员需要意识到，男性教师有擅长和不擅长的领域。一般来说，相对于女性教师，男性教师可能比较擅长户外活动、体育指导等领域，部分男性教师也可能比较擅长艺术领域，如音乐、绘画等，幼儿园教育管理者可以根据自己园所招聘男性教师的特点，为这些男性教师安排合理的工作岗位，使这些男性教师的个人特长能够得以发挥。再次，幼儿园管理人员需要为幼儿园教师（尤其是男教师）提供进修的机会，以促进男教师的专业发展；再次，相对于女性教师，男性教师可能更愿意打破常规，试验新的教育方法和理念，幼儿园的领导人员有必要给男教师实践的空间和时间，使男教师有机会验证自己的教育设想，从而进步一步坚定学前教育信念。最后，因为幼儿园的男性教师较少，相对于女性教师，他们可能有着更强的职业孤独感，因此，在幼儿园形成平等协商、相互合作、共同进步的教师团队氛围，有利于克服男性教师的孤独感，减少男性教师的职业流失率。
（二）内部做改变——幼儿园已有女性教师观念和行为上的改变
1观念上的改变——秉承培养“双性化人格”的教育理念
对于有些幼儿园而言，在短时间内引进大量的男性教师是很难实现的，在“外部引进”较难实现的情况下，内部的改变就显得尤为重要了。笔者所言的“内部改变”主要是幼儿园已有的女性教师需要作出改变，这种改变包括观念上的改变和行为上的改变，而观念的改变是第一步，只有教师的观念发生了改变，她们的行为才可能发生实质的变化。从传统意义上而言，人们通常认为：男孩子应该从事那些男性化的活动，而女孩子应该从事那些女性化的行为，这在我们早期给婴幼儿提供的玩具上就有了明显的体现。家长和教师一般会为男孩子准备诸如各种汽车、积木、飞机模型、可改变形状的操作性材料等物品，而通常为女孩子准备诸如洋娃娃、毛绒动物、饰品等玩具。等幼儿再长大一些的时候，家长和教师会鼓励幼儿采取那些与自己性别一致的“性别化”行为，比如：鼓励男孩子勇敢、坚强、果断；反对男孩子多愁善感；鼓励女孩子乖巧、勤劳、顺从，反对女孩子冒险、多动。因为每个人都处于一定的社会文化和教育传统中，幼儿园的女教师自小接受了“性别刻板化”的影响，所以除非教师有意识做出改变，否则她们很容易将这种“性别刻板化”的教育传统延续下去，从而形成恶性循环。目前“双性化人格”被认为是比较理想的人格类型，在幼儿园短时间不能内引进男教师的情况下，女教师需要树立培养“双性化人格”的理念，自觉抵制业已形成的“性别刻板化”观念。 2行为上的改变——“接过男孩子抛过来的球”
从生态系统理论的视角来看，教育者需要和儿童形成良好的双向互动关系，为儿童的健康成长创造良好的“心理主观环境”。幼儿园的女教师很容易对幼儿的“女性化”行为作出积极回应，而对“男性化”行为作出消极回应，长此以往，便在无形中强化了儿童的“女性度”，而使得儿童的“男性度”消退，从长远意义上不利于儿童的人格发展。因此，幼儿园的女教师有必要“接过男孩子抛过来的球”，对那些“男性化”的行为作出积极回应，譬如，认真对待儿童的好奇心和探索欲，妥善处理儿童打破常规的做法，給儿童冒险的机会和权力，允许儿童通过合理的方式发泄情绪等等。这些做法有助于为儿童“男性度”的发展提供机会，促进儿童形成双性化人格。
参考文献：
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[12]高寿山，柳倩审视幼儿园男教师专业发展的支持系统——从一位幼儿园男教师从业经历视角出发[J].早期教育，2014（2）：24-28