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摘 要： 学生是语文教学中的接受主体 。教者必须根据教材特点、学生特点设计出能为多数学生乐于接受的教学样式。一般说来，学生喜欢生动形象的教学，反对呆板抽象；喜欢感情丰富的教学，反对平淡寡味；喜欢引起追索、导入意境的教学，反对浅露无遗……在这方面，于漪老师虽然没有在她的教学论文中运用“接受美学”的名词，但她的实际教学已经运用了这一科学原理。
关键词：语文教学；于漪；接受美
在语文教学中学生是“接受主体”，但是学生绝不是消极的被动的单纯的接受者，他们有自己积极的、活跃的思索和想象，作为教师就不宜机械灌输，既要科学地分析教材，先有准确深入的接受，又要科学地分析学生，采用合宜的方式，让他们能动地接受，引发他们的创造性思维。
一、注意形象感染，激扬感情，创设意境。
（一）注意形象感染
于老师认为语文教师讲课也有一个在创造的过程，要求将平面的东西变成立体的形象，把“死”的语言文字讲得可以使学生捉摸感受，赋予“活”的生命力，例如她教《七根火柴》时，注意抓住扣人心弦的场景，渲染生发，努力在学生头脑中形成鲜明的形象——她运用课文中描绘的“抖抖索索”的手、“红红的火柴头”，“朱红的印章”，启发学生展开想象，脑海中构成了火焰跳动的意象；又以“焦干”与“湿漉漉”对照，以“身子底下贮满了一汪浑浊的污水”衬托，再辅以饱含激情的语言叩击学生的心扉：“这哪里是火柴？分明是一个红军战士对党的事业无限忠诚的红心啊！红红的火柴头，朱红的印章，放在一只抖抖索索的手里，犹如一簇跳动的火焰，升起在无边的草地，划过阴沉沉的天空，横扫荒凉萧杀之气，给人以光明、温暖的力量。”这一来，学生的脑际立刻浮现了那位战士的光辉形象，感受鲜明，印象更深，效果是不言而喻的。
（二）注意激扬感情
文章不是无情物。优秀作家往往为情而造文。所以，接受美学又强调作品必须以情动人，凡是感情真挚强烈的作品，常常能使读者产生共鸣，接受效果更好。语文教学也是这样。高明的教师善于激扬感情，以自己沉入其中，心领神会而激扬起来的感情撞击学生的心灵，促使产生强烈反响。于漪老师教学《最后一次讲演》时，就着眼于激发感情。一上课，她就在黑板上写下了闻一多的《红烛》序诗里的四句（“请将你的脂膏，不息地流向人间，培出慰藉底花儿，结出快乐的果子”），并充满感情地介绍说：“为了反对国民党的独裁，争取国家的民主、和平、自由，闻一多先生将自己的脂膏无私地流向人间，他最后成为了一个民主主义战土。”紧接着她又出示《闻一多传》，根据封面设计 （大理石花纹的底色，面上印有一支红烛），点明寓意：他将他的脂膏无私地流向人间，他犹如这红烛一样，把自己最后一滴鲜血，也洒向了人间。因此后人就纪念他，为他作传，给他树一座碑，永远纪念他，而我们今天要学的这一课就是他最后的一次讲演。他拍案而起，大义凛然，怒对国民党的手枪……，这样精心的导语设计，从感情上极大地感染了学生。强烈地吸引了学生的注意力，接受效果是与平淡乏味的教学不可同日而语的。
（三）注意创设意境
于老师在语文教学中注意创设意境，将学生引导到特定的意境中，增强教学效果；比如她教朱自清的散文《春》就创设了春的意境，让学生很好地体会。她说：“一提到‘春’人们眼前就会展现阳光明媚，万象更新，生机勃勃的景象，关于春天的描绘，文人笔下很多。诗人杜甫在《绝句》中是怎样描绘的？（学生背诵：”两个黄鹂鸣翠柳……”），王安石在《泊船瓜洲>>里又是怎样描绘的？（学生背诵：“京口瓜洲一水间……”），接着又引导学生背诵苏舜钦的《淮中晚泊犊头》，体会关于春雨春潮的描写。这样，学生初步进入了春的意境；她教这篇文章时正好是阳春三月，于是启发学生想一想阳春三月是什么样的大好春光：大家每天背着书包上学的时候看见了哪些春景？鸟儿是怎么叫的？花儿是怎么开的？杨柳怎样吐絮？所有这些，大家注意了没有？观察得仔细不？此时，教者就势导入课文：“现在我们来看：朱自清先生在他的《春》中是怎么写的，他写得可仔细了。”这样—来，学生在春的意境中开始了学习，情致盎然，兴趣倍增，形成了一种春境中的美的享受。
二、 注意因文制宜，因人而宜，大致求同
首先，允许接受差异的存在。学生程度不齐，领会势必相异，绝对的整齐划一是不现实的。于老师正视这一点，教学中允许争议，允许差异，而且有意识地引发求异思维；比如她教《正月十八吃元宵》，就设计了一个问题，把矛盾带到课堂上：“韩铁匠的手头究竟有准没有准？请认真读课文，回答这个问题。”于是出现了三种回答：一是“韩铁匠的手头没有准，因为他分元宵时，分到自己家里没有了”；二是“韩铁匠的手头是有准的，因为他心头有—秆共产党员的秤，他是先人后己，把元宵分给了群众，所以分到自己家里却没有了，这正好说明了他分的时候是有准的；三是“韩铁匠分元宵有准，又没有准，看起来他手头是无准的可是心头是有准的，正是这样貌似无准，实际有准，韩铁匠这种共产党员的先人后己的高贵品质才突出地表现了出来”。这三种回答就显示了差异性——第一种看的表面现象，接受不深；第二种过分坐实，比较拘泥，不够活脱；第三种触及到课文这样描写的实质。由于大家都动了脑筋，尽管出现了接受的差异，还是各有所获的，如果不允许差异的存在，动辄训人，自然会使学生噤若寒蝉，哪儿谈得上活跃思维、各抒己见呢？
其次，变接受差异为大略一致，接受主体的千差万别，决定了接受情况的多样性和复杂性，差异是不可避免的。但是，作为语文教学固然允许差异的存在。而这种差异不应该只是对立的相反的“各自体验”，要通过争议、研讨，力求做到变接受差异为大略一致，即所谓求大同存小异。否则，语文教学的目标是不能实现的，于漪老师充分注意了这一点，并根据实情区别对待——种是认识大略一致，但表达会有差异，就创造条件鼓励学生各抒己见；例如教《周总理，你在哪里》时，让学生各用自己的语言阐述总理的“好”（有的说：“总理好，—辈子横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛。”；有的说：“总理品德如高山，胸怀如大海，功业垂青史。”；有的说：“总理是万古云霄一羽毛。”有的说：“总理好，文能治国，武能安邦，功高盖世，万古流芳”），这就各有体验，大同小异了。—种是出现分歧，引导讨论达到缩小差异，实现大同。例如她教《最后一课》，学生们对主人公是韩麦尔，还是小弗郎士发生争议，有的认定前者，有的认定后者，也有的认定两者，怎么办？教者没有简单判断，而是引导大家读书，辩论，再读书，再辩论，在读与辩的过程中，逐步掌握了情节，明确了主人公。
关键词：语文教学；于漪；接受美
在语文教学中学生是“接受主体”，但是学生绝不是消极的被动的单纯的接受者，他们有自己积极的、活跃的思索和想象，作为教师就不宜机械灌输，既要科学地分析教材，先有准确深入的接受，又要科学地分析学生，采用合宜的方式，让他们能动地接受，引发他们的创造性思维。
一、注意形象感染，激扬感情，创设意境。
（一）注意形象感染
于老师认为语文教师讲课也有一个在创造的过程，要求将平面的东西变成立体的形象，把“死”的语言文字讲得可以使学生捉摸感受，赋予“活”的生命力，例如她教《七根火柴》时，注意抓住扣人心弦的场景，渲染生发，努力在学生头脑中形成鲜明的形象——她运用课文中描绘的“抖抖索索”的手、“红红的火柴头”，“朱红的印章”，启发学生展开想象，脑海中构成了火焰跳动的意象；又以“焦干”与“湿漉漉”对照，以“身子底下贮满了一汪浑浊的污水”衬托，再辅以饱含激情的语言叩击学生的心扉：“这哪里是火柴？分明是一个红军战士对党的事业无限忠诚的红心啊！红红的火柴头，朱红的印章，放在一只抖抖索索的手里，犹如一簇跳动的火焰，升起在无边的草地，划过阴沉沉的天空，横扫荒凉萧杀之气，给人以光明、温暖的力量。”这一来，学生的脑际立刻浮现了那位战士的光辉形象，感受鲜明，印象更深，效果是不言而喻的。
（二）注意激扬感情
文章不是无情物。优秀作家往往为情而造文。所以，接受美学又强调作品必须以情动人，凡是感情真挚强烈的作品，常常能使读者产生共鸣，接受效果更好。语文教学也是这样。高明的教师善于激扬感情，以自己沉入其中，心领神会而激扬起来的感情撞击学生的心灵，促使产生强烈反响。于漪老师教学《最后一次讲演》时，就着眼于激发感情。一上课，她就在黑板上写下了闻一多的《红烛》序诗里的四句（“请将你的脂膏，不息地流向人间，培出慰藉底花儿，结出快乐的果子”），并充满感情地介绍说：“为了反对国民党的独裁，争取国家的民主、和平、自由，闻一多先生将自己的脂膏无私地流向人间，他最后成为了一个民主主义战土。”紧接着她又出示《闻一多传》，根据封面设计 （大理石花纹的底色，面上印有一支红烛），点明寓意：他将他的脂膏无私地流向人间，他犹如这红烛一样，把自己最后一滴鲜血，也洒向了人间。因此后人就纪念他，为他作传，给他树一座碑，永远纪念他，而我们今天要学的这一课就是他最后的一次讲演。他拍案而起，大义凛然，怒对国民党的手枪……，这样精心的导语设计，从感情上极大地感染了学生。强烈地吸引了学生的注意力，接受效果是与平淡乏味的教学不可同日而语的。
（三）注意创设意境
于老师在语文教学中注意创设意境，将学生引导到特定的意境中，增强教学效果；比如她教朱自清的散文《春》就创设了春的意境，让学生很好地体会。她说：“一提到‘春’人们眼前就会展现阳光明媚，万象更新，生机勃勃的景象，关于春天的描绘，文人笔下很多。诗人杜甫在《绝句》中是怎样描绘的？（学生背诵：”两个黄鹂鸣翠柳……”），王安石在《泊船瓜洲>>里又是怎样描绘的？（学生背诵：“京口瓜洲一水间……”），接着又引导学生背诵苏舜钦的《淮中晚泊犊头》，体会关于春雨春潮的描写。这样，学生初步进入了春的意境；她教这篇文章时正好是阳春三月，于是启发学生想一想阳春三月是什么样的大好春光：大家每天背着书包上学的时候看见了哪些春景？鸟儿是怎么叫的？花儿是怎么开的？杨柳怎样吐絮？所有这些，大家注意了没有？观察得仔细不？此时，教者就势导入课文：“现在我们来看：朱自清先生在他的《春》中是怎么写的，他写得可仔细了。”这样—来，学生在春的意境中开始了学习，情致盎然，兴趣倍增，形成了一种春境中的美的享受。
二、 注意因文制宜，因人而宜，大致求同
首先，允许接受差异的存在。学生程度不齐，领会势必相异，绝对的整齐划一是不现实的。于老师正视这一点，教学中允许争议，允许差异，而且有意识地引发求异思维；比如她教《正月十八吃元宵》，就设计了一个问题，把矛盾带到课堂上：“韩铁匠的手头究竟有准没有准？请认真读课文，回答这个问题。”于是出现了三种回答：一是“韩铁匠的手头没有准，因为他分元宵时，分到自己家里没有了”；二是“韩铁匠的手头是有准的，因为他心头有—秆共产党员的秤，他是先人后己，把元宵分给了群众，所以分到自己家里却没有了，这正好说明了他分的时候是有准的；三是“韩铁匠分元宵有准，又没有准，看起来他手头是无准的可是心头是有准的，正是这样貌似无准，实际有准，韩铁匠这种共产党员的先人后己的高贵品质才突出地表现了出来”。这三种回答就显示了差异性——第一种看的表面现象，接受不深；第二种过分坐实，比较拘泥，不够活脱；第三种触及到课文这样描写的实质。由于大家都动了脑筋，尽管出现了接受的差异，还是各有所获的，如果不允许差异的存在，动辄训人，自然会使学生噤若寒蝉，哪儿谈得上活跃思维、各抒己见呢？
其次，变接受差异为大略一致，接受主体的千差万别，决定了接受情况的多样性和复杂性，差异是不可避免的。但是，作为语文教学固然允许差异的存在。而这种差异不应该只是对立的相反的“各自体验”，要通过争议、研讨，力求做到变接受差异为大略一致，即所谓求大同存小异。否则，语文教学的目标是不能实现的，于漪老师充分注意了这一点，并根据实情区别对待——种是认识大略一致，但表达会有差异，就创造条件鼓励学生各抒己见；例如教《周总理，你在哪里》时，让学生各用自己的语言阐述总理的“好”（有的说：“总理好，—辈子横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛。”；有的说：“总理品德如高山，胸怀如大海，功业垂青史。”；有的说：“总理是万古云霄一羽毛。”有的说：“总理好，文能治国，武能安邦，功高盖世，万古流芳”），这就各有体验，大同小异了。—种是出现分歧，引导讨论达到缩小差异，实现大同。例如她教《最后一课》，学生们对主人公是韩麦尔，还是小弗郎士发生争议，有的认定前者，有的认定后者，也有的认定两者，怎么办？教者没有简单判断，而是引导大家读书，辩论，再读书，再辩论，在读与辩的过程中，逐步掌握了情节，明确了主人公。