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国内外课程改革的经验教训启示我们:学校课程改革必须得到教师的支撑,并使教师在观念和技术上都做好充分的准备。钟启泉教授认为:课程改革成功与否,除了受教育外部诸多因素制约之外,从教育内部看,教师的能力恐怕是决定性的因素了。这在客观上要求教师要调整已有的课程观,更新并发展新的课程观,在教学实践中处理好教师与课程的关系。
课程与教师之间关系(包括权力、地位、角色、义务等)的性质决定着整个教育实践范式的品质。从课程文化的视角来看,课程与教师的关系是建立在一种“法理化的文化政治学”基础上的。一方面,这种文化政治学基础决定了课程的社会法定文化锁定的逻辑与机制;另一方面,这种文化政治学基础决定了教师的课程“代言人”的地位和“传声筒”的角色。面对这样的课程,教师仅仅承担“中间人”原样传递的职责,却无反思、批判、创新的权力、义务、意识与能力。受到后现代课程思潮的影响,教育实践赋予了教师建构课程的权力,教师作为一个“反思性实践家”,必须承担建构“自己的课程”的义务,即教师是课程的主人、课程是教师的实践经验。以往关于教师与课程关系的研究都是在课程改革、教学改革过程中,从理论的层面解读。教育理论与教育实践之间总是存在差距的,从教育实践的角度出发,进一步理解教师与课程的关系是不无裨益的。
课堂教学是再理解教师与课程关系的合理情境
课堂是学校中最普遍、最常态、最基本的细胞,是实施素质教育和新课程改革的主阵地。著名教育家苏霍姆林斯基说过,“一个有经验的校长,他所注意和关心的中心问题就是课堂教学”。课堂是提高学生学业水平的关键性场所,课堂教学则是学生学业获得的最直接途径。在现代教学体系中,教师、学生、内容、方法是教学系统中不可或缺的要素。方法之于教学而言是一种技术或工具,在心理治疗领域有一句至理名言“技术是在你成为治疗师之前应用的”。对于课堂教学而言,教学方法是教师在成为教师之前可以通过学习而获得。这也正如路与石子、混凝土的关系。当石子、混凝土铺好路之后,路就是路,是一客观实在的整体,而不等于石子、混凝土的简单相加。因而,课堂教学是一整体存在,方法内隐于教学活动之中,教师、学生、课程(内容)三者统合而成教学。教学内容是课程具体而微的缩影,是教师与学生之间流动的信息源,离开了具体的课堂教学活动,三者则成为各自独立的个体而互不相干。只有在课堂教学活动中,三者彼此才相互支撑并依存,自己的存在是对方得以存在的前提条件。教师与内容的关系则直接反映教师与课程的关系。斯腾豪斯指出:教师是教室的负责人,从实验研究的角度看,教室正好是检验教学理论的理想实验室,从自然观察的角度看,教师是当之无愧的有效的实际观察者,无论从何种角度来理解教学研究,都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。因此,探讨教师与课程的关系则必须并且只能在课堂教学环境下展开,离开具体的教学情境去讨论内容与教师的关系是孤立的、部分的,不是系统的、整体的。
课程意识是再理解教师与课程关系的理性前提
心理学与哲学认为:意识是脑的机能,是一种觉知状态,是人类特有的高级思维活动,它以主观形式为表象,揭示客观事物的发展规律,指导着人类的实践。课程意识是教师在履行专业职责、完成专业工作任务的过程中,基于一定的理论与职业理想,通过与周围环境,特别是在与职业工作环境相互作用过程中,所形成的能够指导自身课程实践的关于课程的本质、规律及特征的体认。在传统课堂教学中,教师以旧有的标准化教学大纲为导向,崇尚原有教材中以系统知识为基本的基础知识,以必修课程作为学生基础学力的唯一选择,轻视甚至忽视选修课程或者活动课程。这就导致教师以现有大纲和教材为不可侵犯的内容为准绳而实施教学,从而出现了在21世纪的信息时代学生在教室里学习“蒸汽机的使用”这样的课程设置。这一时期,教材是课程,教师是教材的代言人、传声筒,不遗漏不逾矩地完成“传道、授业、解惑”之角色。教师匮乏甚至没有课程意识,拥有的是“唯教材、唯权威”至上,师生则只是将信息“倒来倒去”而非动态“流动”,因而较少甚至没有创新、创造。有人认为,中国教师缺少爱、尊重、宽容、平等、服务意识、生命意识与等待意识、缺少理想与激情、创造、健康与关怀,可以说,这里面的每一个主题都可以是使一位教师成为好教师的标准,每一个主题都关乎不同的课程内容。因而,与其说中国教师缺少什么课程内容,不如说中国教师最匮乏的是课程意识。
在新课程改革的实施过程中,教师教育使得教师们首先接触到了课程资源这一概念,并对三级(国家、地方、校本)课程有了深入的了解和全新的诠释。同时又对与课程有关的教师观、学生观、学习方式等观念有所理解,因而加深了教师对课程理解程度,唤醒了教师潜在的课程意识。在教师专业化的进程中,教师的课程意识反映了教师对课程意义的敏感性、自觉度,蕴涵着教师主体对课程理论的理性思考,驱动着教师执行课程标准、落实课程方案和进行课程实施,反映着教师的课程信念、课程知识和课程睿智。如今的一线教师积极参与到课程开发中去,以现代社会需求、学生学习需求、课堂教学需求、教师学习需求为依托,开发适合于社会发展、个人发展、教学发展的新课程。意识一旦回归主体,则主体就已经在按照意识的意愿而运作,现代教师比以往更多的寻求自己课堂教学的话语权利,实践其主人翁的课程角色。
“教师即课程”是对二者关系的重新解读
“课程即教师”是从课程的视角来解读教师与课程的关系。在新课程改革导向下的课堂教学中,教师是以课程人①的角色存在,并在新课程观的指引下,承担着课堂教学实践活动的责任和义务。
自有课程这一术语以来,人们就一直在回答“谁的课程”这一问题。在课堂教学中,可以说课程是教师的课程,又是学生的课程,但归根结底是教师的课程,教师不仅是课程人,而且教师自身就是课程。
(一)教师是课程的开发者。一般来讲,课程是按照一定的社会需要,根据某种文化和社会取向,为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划,它应当规定培养的目标、内容和方法,应当有一套具体实施的策略,也应当具备恰当的评价方法,同时课程也应当包括具体的实施情形。在实际教学中实施的课程与文本课程不同,教师执行课程的过程,是一个再创造的过程,教师会按照自己对课程的理解、以自己的观点和方法来处理教学中的各种问题。所以,在实际的课堂教学过程中也就不可能有两节完全相同的课程教学。同样的文本课程,在不同的学校、不同班级、不同时间、不同场合不可能完全相同实施,而最终能够达到什么样的课程目标,在很大程度上取决于教师在具体的课堂教学中实施的课程是什么、将课程开发到什么程度。
(二)教师是课程的理解者。派纳将课程看作是一种开导性的谈话,即大家倾听每一个人的观点并彼此展开对话,要求从不同的视角去阐释问题。从这一视角出发,教师可以从政治、种族、性别、现象学、后结构主义、建构主义、后现代、美学、神学和制度层面去理解课程文本,进而为学生提供多元文化层面的信息,在对话、活动、探究的方法引导下,去传统的课堂教学中课程思维定势,将课程文本演化成构建和谐的师生关系,而师生对话、沟通、交流则成为课程本身。作为课程的理解者——教师的价值体系、文化素养是个人化的、个性化的,进而课程亦凸显其个人化的、个性化的特征。
(三)教师是课程的表演者。“表演和对表演的理解,是人类生命存在、教育存在的基本事件”。广义而言,表演是人类的生活方式和存在方式之一,它是作为生命存在者的人对某种角色存在的主动承担,即是通过对角色的表现和显示而实现的以使他人确信为目的的自我投射、自我呈现,并最终达成的自身敞露。当表演成为教育问题,首先意味着表演将与主体的社会再生产、生命的成长与发展这一教育主题建立实质性、非人为的联系。“课程具有表现性或可表演性”。教师与学生均是现实的生动的表演者。
在课堂教学中,教师与学生既是演员又是彼此的观众,二者互为主客体。共同承担教育者、学习者的角色。帕默尔认为教师的内心景观可以通过理智的、情感的、精神的三条途径去描绘[11]。由此,教师所主导的教学活动则是理智活动、情感活动、精神活动构成的整体。三者缺一不可。教师在课程表演过程中,通过理智表演交流知识、认识;通过情感表演传达教与学的情趣、态度、心境;通过精神表演实现师生共享的乐趣、生长、发展,进而实现心灵需要与现实生活需求的视界融合。教师搭建舞台并导演剧目,实现了教师与课程的角色合一。
从教师的内心世界走向学生的内心世界是实现“教师即课程”的实践策略
(一)课程思维是实现“教师即课程”的理性内核
“请同学们跟随我的思路走。下面我们来看……”这是在目前我国中小学课堂上司空见惯的课堂教学组织言语。同时亦是一句倍受质疑的教师用语。教师怎么能够左右学生的思维方式呢?教师的思维方式又如何能够取代学生的思维方式呢?“学生是带着脑袋来到课堂的”。学生学习有其应然的学习思维,教师教学自然有其合理的教学思维,这两种思维的融合则反映着深刻的内容——即课程思维。美国当代教育理论家小威廉姆E·多尔在其《后现代课程观》一书中说:“课程与其说是‘跑道’,不如说是‘在跑道上跑’,强调的是跑的过程以及个体在学习过程中的体验”,而这种跑和体验就反映了课程思维的内涵。的确,教师无法左右、控制学生的思维,更不可能替代学生去思考,作为教师,唯一可能作到的就是将自己是如何获得知识、解决问题的思维方式详尽地让学生了解、理解,并感觉、理解学生自己将如何掌握教师获得知识、解决问题的方法。并且也只能如此。教师的思维方式会沉淀成学生学业发展的基础,只有具备了这种基础,学生才能够在自己的思维启动下开发、创造、生长。
课程思维是一种心理活动,在教师与学生这两个主体间能够有效的实现流动。突破“确定性”的课程逻辑走向“生成性”的课程逻辑[13]是课程思维方式的时代转变需求。后现代主义者认为课程是一种文化发展与创造的过程,是师生共同参与的探究活动中意义、精神、经验、观念、能力的生成过程,它是动态的、发展变化的过程,而不是所谓客观的文化知识的载体。多尔明确表示:后现代课程是生成的,而非预先界定的。麦克唐纳德则认为,课程并不在于提供成套的客观知识,而是在教师指导下学生积极参与批判性的、有意义的认知活动 ,主张课程设计应关注人的需要、兴趣、过去的经验和能力;应允许人与人之间最大可能的差异性的存在;应彰显出个人日常生活的意义等。因此,教师在教学活动过程中应由“权威者”、“传声筒”的角色转为“组织者”、“探究者”的角色,与学生具有平等的地位共同运行开放性的课程,并赋予每个主体建构与探究、批判与反思的权利。多尔曾说:“在教师与学生之间的反思性关系之中,教师并不要求学生接受教师的权威,恰恰相反,教师要求学生保持对这种权威的怀疑,并要求学生与教师一道去探究学生正在体验的内容”。由此,在课程实施过程中,教师不再具有绝对权威,学生也不再是被动的知识“贮存器”,他们是通过平等对话、交流与协商的方式,共同营造一种探究式的教育过程与氛围。教师与课程的关系不再是单向的“课程即教师”的关系,而是“教师就是课程本身”的双向关系,是主体间性的共生共享关系。
(二)从教师的内心世界走向学生的内心世界是实现“教师即课程”的情感基石
“以人为本,以学生为本”是新课程改革的核心理念。对于课程的所属而言,成为学生的课程则更能够促进学生的发展。爱因斯坦曾经说过“教师的最高职责在于,唤醒学生表达和创造知识的乐趣”。作为课程人的教师而言,其最高的职责莫过于让学生收获属于自己的课程。
1、从心灵走向心灵。心灵与心灵的对话是最直接、最有效、最无隔阂的。当学生体验、感悟到教师的内心世界的激情、热爱时,会不由自主地去感悟教师思维、教师生活、教师课程,进而形成自己的课程。从心灵走向心灵在现代精神分析与人本主义中被表达为“共情”。共情是一种能深入他人主观世界、了解其感受的能力。Mayeroff认为,共情就是“关怀一个人,必须能够了解他及他的世界,就好像我就是他,我必须能够好像用他的眼看他的世界及他自己一样,而不能把他看成物品一样从外面去审核、观察,必须能与他同在他的世界里,并进入他的世界,从内部去体认他的生活方式,及他的目标与方向”。罗杰斯对共情的解释是“咨询员能够正确地了解当事人内在的主观世界,并且能将有意义的讯息传达给当事人。明了或察觉到当事人蕴涵着的个人意义的世界,就好像是你自己的世界,但是没有丧失这‘好像’的特质”。在教育教学活动中,“课堂是生命相遇、心灵相约的场域,是质疑问难的场所,是通过对话探求真理的地方”。而课程则是师生之间信息流动、心灵相约、共享共生的产品与媒介。
2、意向性教学则是从心灵走向心灵的有效的教学方式意向性是一种感觉的能力和从许多行动中作出决定的能力。有意向的个体有不止一种的行动、想法或行为,来应对各种生活情况。课堂是一种非线性的、蕴含众多不确定性的情境,教师面对的是各具文化底蕴的众多学生主体,意向性教学对有效教学而言就显得至关重要。意向性教学意味着教师具有选择行动的能力,具有和不同文化背景的学生进行有效沟通的能力。而课程具有生成性的文化品质。因此,当教师与学生之间通过倾听、关注、沟通、对话等意向性的方式,进行课程信息的生成、共生、共享时,则教师实现了从自己的教师职业之中将理智、情感、精神作用于学生心中的课程,两主体将出现课程的“视界融合”,真正达到教学相长。
课程与教师之间关系(包括权力、地位、角色、义务等)的性质决定着整个教育实践范式的品质。从课程文化的视角来看,课程与教师的关系是建立在一种“法理化的文化政治学”基础上的。一方面,这种文化政治学基础决定了课程的社会法定文化锁定的逻辑与机制;另一方面,这种文化政治学基础决定了教师的课程“代言人”的地位和“传声筒”的角色。面对这样的课程,教师仅仅承担“中间人”原样传递的职责,却无反思、批判、创新的权力、义务、意识与能力。受到后现代课程思潮的影响,教育实践赋予了教师建构课程的权力,教师作为一个“反思性实践家”,必须承担建构“自己的课程”的义务,即教师是课程的主人、课程是教师的实践经验。以往关于教师与课程关系的研究都是在课程改革、教学改革过程中,从理论的层面解读。教育理论与教育实践之间总是存在差距的,从教育实践的角度出发,进一步理解教师与课程的关系是不无裨益的。
课堂教学是再理解教师与课程关系的合理情境
课堂是学校中最普遍、最常态、最基本的细胞,是实施素质教育和新课程改革的主阵地。著名教育家苏霍姆林斯基说过,“一个有经验的校长,他所注意和关心的中心问题就是课堂教学”。课堂是提高学生学业水平的关键性场所,课堂教学则是学生学业获得的最直接途径。在现代教学体系中,教师、学生、内容、方法是教学系统中不可或缺的要素。方法之于教学而言是一种技术或工具,在心理治疗领域有一句至理名言“技术是在你成为治疗师之前应用的”。对于课堂教学而言,教学方法是教师在成为教师之前可以通过学习而获得。这也正如路与石子、混凝土的关系。当石子、混凝土铺好路之后,路就是路,是一客观实在的整体,而不等于石子、混凝土的简单相加。因而,课堂教学是一整体存在,方法内隐于教学活动之中,教师、学生、课程(内容)三者统合而成教学。教学内容是课程具体而微的缩影,是教师与学生之间流动的信息源,离开了具体的课堂教学活动,三者则成为各自独立的个体而互不相干。只有在课堂教学活动中,三者彼此才相互支撑并依存,自己的存在是对方得以存在的前提条件。教师与内容的关系则直接反映教师与课程的关系。斯腾豪斯指出:教师是教室的负责人,从实验研究的角度看,教室正好是检验教学理论的理想实验室,从自然观察的角度看,教师是当之无愧的有效的实际观察者,无论从何种角度来理解教学研究,都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。因此,探讨教师与课程的关系则必须并且只能在课堂教学环境下展开,离开具体的教学情境去讨论内容与教师的关系是孤立的、部分的,不是系统的、整体的。
课程意识是再理解教师与课程关系的理性前提
心理学与哲学认为:意识是脑的机能,是一种觉知状态,是人类特有的高级思维活动,它以主观形式为表象,揭示客观事物的发展规律,指导着人类的实践。课程意识是教师在履行专业职责、完成专业工作任务的过程中,基于一定的理论与职业理想,通过与周围环境,特别是在与职业工作环境相互作用过程中,所形成的能够指导自身课程实践的关于课程的本质、规律及特征的体认。在传统课堂教学中,教师以旧有的标准化教学大纲为导向,崇尚原有教材中以系统知识为基本的基础知识,以必修课程作为学生基础学力的唯一选择,轻视甚至忽视选修课程或者活动课程。这就导致教师以现有大纲和教材为不可侵犯的内容为准绳而实施教学,从而出现了在21世纪的信息时代学生在教室里学习“蒸汽机的使用”这样的课程设置。这一时期,教材是课程,教师是教材的代言人、传声筒,不遗漏不逾矩地完成“传道、授业、解惑”之角色。教师匮乏甚至没有课程意识,拥有的是“唯教材、唯权威”至上,师生则只是将信息“倒来倒去”而非动态“流动”,因而较少甚至没有创新、创造。有人认为,中国教师缺少爱、尊重、宽容、平等、服务意识、生命意识与等待意识、缺少理想与激情、创造、健康与关怀,可以说,这里面的每一个主题都可以是使一位教师成为好教师的标准,每一个主题都关乎不同的课程内容。因而,与其说中国教师缺少什么课程内容,不如说中国教师最匮乏的是课程意识。
在新课程改革的实施过程中,教师教育使得教师们首先接触到了课程资源这一概念,并对三级(国家、地方、校本)课程有了深入的了解和全新的诠释。同时又对与课程有关的教师观、学生观、学习方式等观念有所理解,因而加深了教师对课程理解程度,唤醒了教师潜在的课程意识。在教师专业化的进程中,教师的课程意识反映了教师对课程意义的敏感性、自觉度,蕴涵着教师主体对课程理论的理性思考,驱动着教师执行课程标准、落实课程方案和进行课程实施,反映着教师的课程信念、课程知识和课程睿智。如今的一线教师积极参与到课程开发中去,以现代社会需求、学生学习需求、课堂教学需求、教师学习需求为依托,开发适合于社会发展、个人发展、教学发展的新课程。意识一旦回归主体,则主体就已经在按照意识的意愿而运作,现代教师比以往更多的寻求自己课堂教学的话语权利,实践其主人翁的课程角色。
“教师即课程”是对二者关系的重新解读
“课程即教师”是从课程的视角来解读教师与课程的关系。在新课程改革导向下的课堂教学中,教师是以课程人①的角色存在,并在新课程观的指引下,承担着课堂教学实践活动的责任和义务。
自有课程这一术语以来,人们就一直在回答“谁的课程”这一问题。在课堂教学中,可以说课程是教师的课程,又是学生的课程,但归根结底是教师的课程,教师不仅是课程人,而且教师自身就是课程。
(一)教师是课程的开发者。一般来讲,课程是按照一定的社会需要,根据某种文化和社会取向,为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划,它应当规定培养的目标、内容和方法,应当有一套具体实施的策略,也应当具备恰当的评价方法,同时课程也应当包括具体的实施情形。在实际教学中实施的课程与文本课程不同,教师执行课程的过程,是一个再创造的过程,教师会按照自己对课程的理解、以自己的观点和方法来处理教学中的各种问题。所以,在实际的课堂教学过程中也就不可能有两节完全相同的课程教学。同样的文本课程,在不同的学校、不同班级、不同时间、不同场合不可能完全相同实施,而最终能够达到什么样的课程目标,在很大程度上取决于教师在具体的课堂教学中实施的课程是什么、将课程开发到什么程度。
(二)教师是课程的理解者。派纳将课程看作是一种开导性的谈话,即大家倾听每一个人的观点并彼此展开对话,要求从不同的视角去阐释问题。从这一视角出发,教师可以从政治、种族、性别、现象学、后结构主义、建构主义、后现代、美学、神学和制度层面去理解课程文本,进而为学生提供多元文化层面的信息,在对话、活动、探究的方法引导下,去传统的课堂教学中课程思维定势,将课程文本演化成构建和谐的师生关系,而师生对话、沟通、交流则成为课程本身。作为课程的理解者——教师的价值体系、文化素养是个人化的、个性化的,进而课程亦凸显其个人化的、个性化的特征。
(三)教师是课程的表演者。“表演和对表演的理解,是人类生命存在、教育存在的基本事件”。广义而言,表演是人类的生活方式和存在方式之一,它是作为生命存在者的人对某种角色存在的主动承担,即是通过对角色的表现和显示而实现的以使他人确信为目的的自我投射、自我呈现,并最终达成的自身敞露。当表演成为教育问题,首先意味着表演将与主体的社会再生产、生命的成长与发展这一教育主题建立实质性、非人为的联系。“课程具有表现性或可表演性”。教师与学生均是现实的生动的表演者。
在课堂教学中,教师与学生既是演员又是彼此的观众,二者互为主客体。共同承担教育者、学习者的角色。帕默尔认为教师的内心景观可以通过理智的、情感的、精神的三条途径去描绘[11]。由此,教师所主导的教学活动则是理智活动、情感活动、精神活动构成的整体。三者缺一不可。教师在课程表演过程中,通过理智表演交流知识、认识;通过情感表演传达教与学的情趣、态度、心境;通过精神表演实现师生共享的乐趣、生长、发展,进而实现心灵需要与现实生活需求的视界融合。教师搭建舞台并导演剧目,实现了教师与课程的角色合一。
从教师的内心世界走向学生的内心世界是实现“教师即课程”的实践策略
(一)课程思维是实现“教师即课程”的理性内核
“请同学们跟随我的思路走。下面我们来看……”这是在目前我国中小学课堂上司空见惯的课堂教学组织言语。同时亦是一句倍受质疑的教师用语。教师怎么能够左右学生的思维方式呢?教师的思维方式又如何能够取代学生的思维方式呢?“学生是带着脑袋来到课堂的”。学生学习有其应然的学习思维,教师教学自然有其合理的教学思维,这两种思维的融合则反映着深刻的内容——即课程思维。美国当代教育理论家小威廉姆E·多尔在其《后现代课程观》一书中说:“课程与其说是‘跑道’,不如说是‘在跑道上跑’,强调的是跑的过程以及个体在学习过程中的体验”,而这种跑和体验就反映了课程思维的内涵。的确,教师无法左右、控制学生的思维,更不可能替代学生去思考,作为教师,唯一可能作到的就是将自己是如何获得知识、解决问题的思维方式详尽地让学生了解、理解,并感觉、理解学生自己将如何掌握教师获得知识、解决问题的方法。并且也只能如此。教师的思维方式会沉淀成学生学业发展的基础,只有具备了这种基础,学生才能够在自己的思维启动下开发、创造、生长。
课程思维是一种心理活动,在教师与学生这两个主体间能够有效的实现流动。突破“确定性”的课程逻辑走向“生成性”的课程逻辑[13]是课程思维方式的时代转变需求。后现代主义者认为课程是一种文化发展与创造的过程,是师生共同参与的探究活动中意义、精神、经验、观念、能力的生成过程,它是动态的、发展变化的过程,而不是所谓客观的文化知识的载体。多尔明确表示:后现代课程是生成的,而非预先界定的。麦克唐纳德则认为,课程并不在于提供成套的客观知识,而是在教师指导下学生积极参与批判性的、有意义的认知活动 ,主张课程设计应关注人的需要、兴趣、过去的经验和能力;应允许人与人之间最大可能的差异性的存在;应彰显出个人日常生活的意义等。因此,教师在教学活动过程中应由“权威者”、“传声筒”的角色转为“组织者”、“探究者”的角色,与学生具有平等的地位共同运行开放性的课程,并赋予每个主体建构与探究、批判与反思的权利。多尔曾说:“在教师与学生之间的反思性关系之中,教师并不要求学生接受教师的权威,恰恰相反,教师要求学生保持对这种权威的怀疑,并要求学生与教师一道去探究学生正在体验的内容”。由此,在课程实施过程中,教师不再具有绝对权威,学生也不再是被动的知识“贮存器”,他们是通过平等对话、交流与协商的方式,共同营造一种探究式的教育过程与氛围。教师与课程的关系不再是单向的“课程即教师”的关系,而是“教师就是课程本身”的双向关系,是主体间性的共生共享关系。
(二)从教师的内心世界走向学生的内心世界是实现“教师即课程”的情感基石
“以人为本,以学生为本”是新课程改革的核心理念。对于课程的所属而言,成为学生的课程则更能够促进学生的发展。爱因斯坦曾经说过“教师的最高职责在于,唤醒学生表达和创造知识的乐趣”。作为课程人的教师而言,其最高的职责莫过于让学生收获属于自己的课程。
1、从心灵走向心灵。心灵与心灵的对话是最直接、最有效、最无隔阂的。当学生体验、感悟到教师的内心世界的激情、热爱时,会不由自主地去感悟教师思维、教师生活、教师课程,进而形成自己的课程。从心灵走向心灵在现代精神分析与人本主义中被表达为“共情”。共情是一种能深入他人主观世界、了解其感受的能力。Mayeroff认为,共情就是“关怀一个人,必须能够了解他及他的世界,就好像我就是他,我必须能够好像用他的眼看他的世界及他自己一样,而不能把他看成物品一样从外面去审核、观察,必须能与他同在他的世界里,并进入他的世界,从内部去体认他的生活方式,及他的目标与方向”。罗杰斯对共情的解释是“咨询员能够正确地了解当事人内在的主观世界,并且能将有意义的讯息传达给当事人。明了或察觉到当事人蕴涵着的个人意义的世界,就好像是你自己的世界,但是没有丧失这‘好像’的特质”。在教育教学活动中,“课堂是生命相遇、心灵相约的场域,是质疑问难的场所,是通过对话探求真理的地方”。而课程则是师生之间信息流动、心灵相约、共享共生的产品与媒介。
2、意向性教学则是从心灵走向心灵的有效的教学方式意向性是一种感觉的能力和从许多行动中作出决定的能力。有意向的个体有不止一种的行动、想法或行为,来应对各种生活情况。课堂是一种非线性的、蕴含众多不确定性的情境,教师面对的是各具文化底蕴的众多学生主体,意向性教学对有效教学而言就显得至关重要。意向性教学意味着教师具有选择行动的能力,具有和不同文化背景的学生进行有效沟通的能力。而课程具有生成性的文化品质。因此,当教师与学生之间通过倾听、关注、沟通、对话等意向性的方式,进行课程信息的生成、共生、共享时,则教师实现了从自己的教师职业之中将理智、情感、精神作用于学生心中的课程,两主体将出现课程的“视界融合”,真正达到教学相长。