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摘 要：对错误分析理论的产生、基本观点、错误类型及错误原因进行了简要阐述，并提出和探讨了错误分析理论对外语教学实践的三个启示。
关键词：错误分析；错误；外语教学
中图分类号：H31文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）04-0288-03
一、引言
随着语言学的发展和对语言错误的进一步研究，特别是20世纪60年代后期Chomsky对语言能力（language competence）和语言行为的区别，使人们对语言错误的认识发生了巨大的变化。错误分析就是对学习者在学习外语过程中所犯的错误进行全面系统的分析，以探索和研究所犯错误的性质和产生原因，进而防止或减少语言错误的过程。
错误分析理论首先将错误（error）与失误（lapse or mistake）进行区分。考德（Corder）认为错误是因为对某种语言规则的无知而出现的语言使用上的偏差，而失误是指由于偶然的疏忽而没能正确应用已知规则而造成的语言行为上的错误。倡导错误分析理论的功能派对待外语学习者所犯错误的态度较为宽容，认为错误是学习语言从不完善到完善的路碑，学习过程中产生错误是必然的、不可避免的，因此对学生的错误顺其自然。理由是熟能生巧，只要多说就能慢慢自我克服。这种态度强调的是学习者使用语言的流利性，其结果虽然使学生克服了怕犯错误的心理，但是过于放任自流完全不注重语言的准确性。
二、外语学习错误类型及错误原因的探究
外语学习中的困难和所出现的错误除了母语干扰之外还有其他因素，有错必纠的教学方式也有其局限性，容易造成学生心理上的压力，学生怕犯错误，回避和尽量少说，反而影响了其语言能力的发展。于是研究焦点便转向了对学习者的错误进行系统的分析和研究，以期发现、了解、解释语言学习策略和过程。以功能派的认知理论为基础的错误分析理论就是在这一时期产生和发展起来的。著名的语言习得理论专家R.Ellis在“Understanding Second Language Acquisition”一书中谈到了心理语言分类的问题，并列举了这种分类的主要项目：
（1）过度概括或称泛化规则（Overgeneralization and Ignorance of Rule Restrictions）
（2）忽略规则（Ignorance of Rules and Forms）
（3）错误假定（False Concepts Hypothesized）
（4）随意遗漏（Omission）
（5）有意添加（Additions）
（6）简化规则（Incomplete Application of Rules）
（7）配合不当（Archi-forms and Alternating Forms）
然后将错误产生的原因大致归为三类：
（一）语际语言错误（Inter-lingual Errors）也即是由于学习者把母语习惯带入目的语的学习和运用中造成的语言负迁移。
（二）语内语言错误（Intra-lingual Errors）这类错误是因为学习者对目的语的规则理解不对或学习不全面而引起的。
（三）其他方面的错误（Other Errors）其中包括因教师的教学或教材的不恰当而使学生产生的不正确的假设而犯的错误。
还有就是由于不熟悉目的语的文化习惯而在用该语言交流时产生的语用错误（Pragmatic Errors）。如在餐桌上，中国人会对别人的夸奖谦虚地用“where，where”这套客气话回答，会让西方人莫名其妙。一些英语教师谈到错误的主要原因有以下几条：
1、语法概念不清。
2、语言知识不足。
3、汉语习惯的干扰。
4、语言表达的熟练性不够。
5、日常交际经验不足。
应当说所有这些说法都涉及到了错误的原因，但它们并没有触及错误发生的内在原因。
三、对外语教学实践的启示
外语教学的改进和提高依赖于对外语学习者学习过程的了解，而错误分析理论正是通过分析外语学习者所出现的言语错误揭示了学习过程中的一些带规律性的东西，并从理论上进行阐述。因此可以说，错误分析理论的建立是外语教学的一大发展。它一方面丰富了外语教学理论研究的成果，并已成为第二语言习得研究中的一个重要组成部分；另一方面也为在外语教学实践中如何对待学习者的言语错误提供了许多重要的启示。以下我们仅就它对外语教学实践活动所提供的三个方面的启示作些讨论。
（一）正确认识学习者的言语错误
外语学习中，学习者在口语或笔头表达时常常会出现一些错误。对于学习者的这些言语错误，教师传统的做法是“有错必纠”，以求得学习者养成良好的语言习惯，其结果是，在外语教学中教师紧紧抓住学生的错误不放，对学生的言语错误的讲评和更正成了课堂教学过程的一个重要环节。这种对待学生言语错误的方法是一种消极的方法。从科德（1979）对学习者言语错误所描述的三种不同类型来看，“有错必纠”的方法只有可能对“系统的语言错误”（systemetic errors）会产生一定的效果，而对那些“形成系统前的错误”（pre-systemetic errors）和“形成系统后的错误”（post-systemetic errors）则起不到什么作用或起的作用相当微小。此外，过多地纠正学生的错误会使得他们产生一种“怕犯错误”的心理，而不敢大胆地去进行用目的语交际的尝试，这极不利于发展学生的目的语交际能力。
错误分析理论向人们提示：学习者的言语错误是学习过程中的一种正常现象。学习者在言语交际活动中，首先考虑的是意义的表达，在他们的语言规则没能内化的时候，语言形式上的错误在所难免，而且有些错误是语言学习中的必经阶段。应用语言学家杜雷和贝特（1974）曾说过：“不犯错误是学不会语言的。”可见学习者是在言语错误中学会语言的。因此，在外语教学中，教师对学习者的言语错误不必大惊小怪、过分挑剔，而应采取宽容一点的态度，并告诫学生，错误的出现是前进中的问题，只有大量的实践才能逐渐减少。这种将学习者的错误从需要避免、需要纠正的地位提高到作为认识语言学习内部过程的向导的地位的积极作法，十分有利于促使学生在外语的运用中逐步走向完善，达到掌握外语的目的。
（二）区别对待不同类型的言语错误
外语学习是一个相当复杂的认知过程，它牵涉到诸多不同的因素，因此外语学习者在运用目的语时所犯的言语错误也是多方面的。虽然错误分折理论在目前还不可能全面地将外语学习者所犯的各种言语错误进行准确的归类，为教学的各个方面提供依据，但是根据错误分析理论研究的成果，在外语教学实践中对以下几种不同类型的学习者错误加以区别，并采取不同的处理方法，这对提高外语教学效果有着重大的现实意义。
1、区别语言行为错误和语言能力错误
“语言行为错误”（performance errors）指的是学习者由于疲劳、紧张、粗心、激动或注意力分散等，在说话和写作时所犯的言语差错，也就是我们通常说的“口误”、“笔误”。例如：
(1)He is my sister.
(2)It didnt bother me in the sleast. ——Sorry, I mean “slightest”. （正确的用词应是slightest）
例(1)中说话者因“口误”将She说成了He；在例(2)中说话者原本想用的词是slightest，结果由于某种原因说成了“sleast”，而后自己又予以更正。
语言行为错误是偶然的，不是反复性的言语差错，是由于没有正确使用已知的语言系统而造成的。任何人在使用本族语或外语时都会发生语言行为错误。这类错误是没有规律的，往往可以由学生自己发觉并改正。
“语言能力错误”（competence errors）指的则是外语学习者的话语中那些不同于操本族语者的特殊之处。即学习者因尚未掌握所学外语的体系而犯的那类系统性错误。这类错误会在学习者运用语言时反复出现，它反映出学习者的外语水平。这种错误一般不能由学习者自己发觉和改正。例如：
I very like to read the novels.
We practice to speak English with them every afternoon.
2、区别全局性错误(global errors)和局部性错误(local errors)
贝特和凯巴斯基（Bert and Kiparsky,1972）从语言的可理解性的角度将学习者的言语错误区分为全局性错误和局部性错误两类。所谓全局性错误是指违反了有关句子的整体结构，从而影响整个句子意义解释的那类错误（如错用或漏用连词、主要词组语序颠倒、对句法规则的过度概括等）；而局部性错误指只对诸如从句或短语等一部分句子意义的解释有影响的错误（如错用或漏用某一动词或名词的词尾形式、冠词或助动词的错用或漏用等）；而这种影响往往不会妨碍正常的交际。例如：
The soldiers had been shooting when they are blindfolded.
那些士兵是蒙住眼睛被枪毙的。
例句中有两个错误：一是在该用shot之处误用了shooting，这类错误影响了整个句子意义的解释，有可能导致对句子意义的误解，属全局性错误；另一个错误是从句中的动词时态的误用，即该用were而误用了are，这类错误是局部性的错误，因为它不影响说话者想表达的意思。
在传统的外语教学中，对待学生的言语错误普遍存在着一种倾向，即：只要学习者在使用目的语时，其语言形式结构有偏误或用词造句不符合规则，便一概而论地加以指出和更正。其实在外语教学中，尤其是在外语教学的基础阶段，区别对待全局性错误和局部性错误是非常必要的。教师应积极鼓励学生大胆运用目的语，不要怕犯语言错误；对于那些不会造成交际过程中断或误解的局部性错误应尽可能避免过多地去指出和纠正，以免挫伤学习者运用目的语的积极性。贝特和凯巴斯基（1975）也说过：“全局性的错误，即第二语言习得者普遍犯的错误，并对交际造成很大干扰的错误，应该予以重视。局部的错误，随着语言学习的发展，自然会逐渐解决。”
3、区别对待学生的口语和书面语错误
口语和书面语是两种不同的语言交际媒介，它们都有各自的特点。在口语交际中，人们一般不可能事先准备好一大套，然后滔滔不绝地说下去，更多的情况是边想边说，经常改变话题和说话方式。此外，意义的传达往往还伴随着一些非语言手段，如手势、面部表情等。而在书面语交际中，人们通常有较多的时间去斟字酌句，使自己的意思表达得更加充分。因此在外语教学中，根据口语和书面语的不同特点，区别对待学生在这两种不同的语言交际形式中所出现的错误是符合语言学习和语言教学规律的。
在书面语表达中，应要求学生充分利用自己所掌握的语言系统方面的知识来监察和修改语言输出，少出或不出语言形式方面的错误，做到防患于未然。一旦出现了书面表达错误，教师首先应区别其类型，以便分别对待。对有的错误可以在错处做一些提示性的标记，然后让学生自行更正，这有助于学生在自我更正的过程中积极地思考出错的根源，从错误中吸取教训。有的错误，尤其是学生因根本不懂得某一规则或某一规则学得不全面而犯的错误，教师可作一些适当的解释和更正，这样可以使学生从错误中学得一些新的语言知识，以指导以后的语言实践。
学生口语中出现的错误，有很大一部分都是由于规则运用得不熟练或是因为没有足够的时间去应用所学规则来监检语言输出而造成的。对这一类错误教师应采取宽容一点的态度，特别是当学生的注意力集中在思想的表达、意义的传递上时，教师更不应打断他们的交际来修正语言形式上的错误，否则将不利于发展他们的口语表达的流利性。外语教学实践的经（下转第291页）（上接第289页）验表明，在学生的口语交际过程中，教师留意观察学生出现的错误，并将那些典型的、普遍性的错误记录下来，作为调整以后教学重点的依据，对提高外语教学效果是有益处的。
（三）教学安排应遵循外语学习的规律
科德（1975）指出：“语言学习是发现语言中底层的规则、范畴和选择体系的过程。这些规则、范畴、体系学生是通过教师向他提供的语言资料进行某种处理活动而发现的。错误乃是这一过程性质的反映。”也就是说，外语学习者的言语错误提供了学习者如何学习或习得语言的证据，展示了其在学习过程中所使用的学习策略和步骤。因此，对这些言语错误进行分析和研究有可能帮助教师预见到在某一教学阶段中学生会碰到的困难，从而在教学中采取主动，做到心中有数。
另外，从某种意义上说，学生普遍存在的言语错误是对教师所使用的教材和教学方法的有效性提供的一种反馈。通过对这些言语错误进行系统的分析，教师可以找出现行教学中的薄弱环节，从而针对学生的实际情况，订出新的教学计划和教学内容，并采用相应的教学方法。
四、结语
错误分析是应用语言学的一个重要部分，也是外语教学研究的重要手段。错误分析理论使人们改变了对错误本质的认识：把错误从需要避免、需要纠正的地位提高到了作为认识外语学习和二语习得内部过程的向导地位。另一方面，外语教学的改进和提高依赖于对外语学习者学习过程的了解，一定意义上说，外语习得过程其实就是一个不断犯错误的过程，而错误分析理论正是通过分析外语学习者所出现的言语错误揭示了学习过程中的一些带规律性的东西。因此，在外语教学过程中，借助错误分析理论，外语教师可以发现、总结外语学习者语言学习过程中产生的常见的错误类型，了解学生产生错误的原因，进而预测学生在外语学习过程中碰到的困难，以便采取有效的纠正措施，并适时调整教学策略，不断提高教学目标的针对性和有效性，从而促进外语教学质量的全面提高。
参考文献：
\[1\]Corder S.Error Analysis and Inter-language\[M\].Oxford:Oxford University Press,1984.
\[2\]Ellis R.Understanding Second Language Acquisition\[M\].Oxford:Oxford University Press,1986.
\[3\]戴炜栋,束定芳.对比分析、错误分析和中介语研究中的若干问题\[J\].外国语,1994,(5).
\[4\]李永才.错误分析与外语教学\[J\].山东外语教学,1994,(3).
\[5\]黎天睦.现代外语教学——理论与实践\[M\].北京:语言学院出版社,1987.
\[6\]刘润清.外语教学与学习\[M\].北京:高等教育出版社,1995.
关键词：错误分析；错误；外语教学
中图分类号：H31文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）04-0288-03
一、引言
随着语言学的发展和对语言错误的进一步研究，特别是20世纪60年代后期Chomsky对语言能力（language competence）和语言行为的区别，使人们对语言错误的认识发生了巨大的变化。错误分析就是对学习者在学习外语过程中所犯的错误进行全面系统的分析，以探索和研究所犯错误的性质和产生原因，进而防止或减少语言错误的过程。
错误分析理论首先将错误（error）与失误（lapse or mistake）进行区分。考德（Corder）认为错误是因为对某种语言规则的无知而出现的语言使用上的偏差，而失误是指由于偶然的疏忽而没能正确应用已知规则而造成的语言行为上的错误。倡导错误分析理论的功能派对待外语学习者所犯错误的态度较为宽容，认为错误是学习语言从不完善到完善的路碑，学习过程中产生错误是必然的、不可避免的，因此对学生的错误顺其自然。理由是熟能生巧，只要多说就能慢慢自我克服。这种态度强调的是学习者使用语言的流利性，其结果虽然使学生克服了怕犯错误的心理，但是过于放任自流完全不注重语言的准确性。
二、外语学习错误类型及错误原因的探究
外语学习中的困难和所出现的错误除了母语干扰之外还有其他因素，有错必纠的教学方式也有其局限性，容易造成学生心理上的压力，学生怕犯错误，回避和尽量少说，反而影响了其语言能力的发展。于是研究焦点便转向了对学习者的错误进行系统的分析和研究，以期发现、了解、解释语言学习策略和过程。以功能派的认知理论为基础的错误分析理论就是在这一时期产生和发展起来的。著名的语言习得理论专家R.Ellis在“Understanding Second Language Acquisition”一书中谈到了心理语言分类的问题，并列举了这种分类的主要项目：
（1）过度概括或称泛化规则（Overgeneralization and Ignorance of Rule Restrictions）
（2）忽略规则（Ignorance of Rules and Forms）
（3）错误假定（False Concepts Hypothesized）
（4）随意遗漏（Omission）
（5）有意添加（Additions）
（6）简化规则（Incomplete Application of Rules）
（7）配合不当（Archi-forms and Alternating Forms）
然后将错误产生的原因大致归为三类：
（一）语际语言错误（Inter-lingual Errors）也即是由于学习者把母语习惯带入目的语的学习和运用中造成的语言负迁移。
（二）语内语言错误（Intra-lingual Errors）这类错误是因为学习者对目的语的规则理解不对或学习不全面而引起的。
（三）其他方面的错误（Other Errors）其中包括因教师的教学或教材的不恰当而使学生产生的不正确的假设而犯的错误。
还有就是由于不熟悉目的语的文化习惯而在用该语言交流时产生的语用错误（Pragmatic Errors）。如在餐桌上，中国人会对别人的夸奖谦虚地用“where，where”这套客气话回答，会让西方人莫名其妙。一些英语教师谈到错误的主要原因有以下几条：
1、语法概念不清。
2、语言知识不足。
3、汉语习惯的干扰。
4、语言表达的熟练性不够。
5、日常交际经验不足。
应当说所有这些说法都涉及到了错误的原因，但它们并没有触及错误发生的内在原因。
三、对外语教学实践的启示
外语教学的改进和提高依赖于对外语学习者学习过程的了解，而错误分析理论正是通过分析外语学习者所出现的言语错误揭示了学习过程中的一些带规律性的东西，并从理论上进行阐述。因此可以说，错误分析理论的建立是外语教学的一大发展。它一方面丰富了外语教学理论研究的成果，并已成为第二语言习得研究中的一个重要组成部分；另一方面也为在外语教学实践中如何对待学习者的言语错误提供了许多重要的启示。以下我们仅就它对外语教学实践活动所提供的三个方面的启示作些讨论。
（一）正确认识学习者的言语错误
外语学习中，学习者在口语或笔头表达时常常会出现一些错误。对于学习者的这些言语错误，教师传统的做法是“有错必纠”，以求得学习者养成良好的语言习惯，其结果是，在外语教学中教师紧紧抓住学生的错误不放，对学生的言语错误的讲评和更正成了课堂教学过程的一个重要环节。这种对待学生言语错误的方法是一种消极的方法。从科德（1979）对学习者言语错误所描述的三种不同类型来看，“有错必纠”的方法只有可能对“系统的语言错误”（systemetic errors）会产生一定的效果，而对那些“形成系统前的错误”（pre-systemetic errors）和“形成系统后的错误”（post-systemetic errors）则起不到什么作用或起的作用相当微小。此外，过多地纠正学生的错误会使得他们产生一种“怕犯错误”的心理，而不敢大胆地去进行用目的语交际的尝试，这极不利于发展学生的目的语交际能力。
错误分析理论向人们提示：学习者的言语错误是学习过程中的一种正常现象。学习者在言语交际活动中，首先考虑的是意义的表达，在他们的语言规则没能内化的时候，语言形式上的错误在所难免，而且有些错误是语言学习中的必经阶段。应用语言学家杜雷和贝特（1974）曾说过：“不犯错误是学不会语言的。”可见学习者是在言语错误中学会语言的。因此，在外语教学中，教师对学习者的言语错误不必大惊小怪、过分挑剔，而应采取宽容一点的态度，并告诫学生，错误的出现是前进中的问题，只有大量的实践才能逐渐减少。这种将学习者的错误从需要避免、需要纠正的地位提高到作为认识语言学习内部过程的向导的地位的积极作法，十分有利于促使学生在外语的运用中逐步走向完善，达到掌握外语的目的。
（二）区别对待不同类型的言语错误
外语学习是一个相当复杂的认知过程，它牵涉到诸多不同的因素，因此外语学习者在运用目的语时所犯的言语错误也是多方面的。虽然错误分折理论在目前还不可能全面地将外语学习者所犯的各种言语错误进行准确的归类，为教学的各个方面提供依据，但是根据错误分析理论研究的成果，在外语教学实践中对以下几种不同类型的学习者错误加以区别，并采取不同的处理方法，这对提高外语教学效果有着重大的现实意义。
1、区别语言行为错误和语言能力错误
“语言行为错误”（performance errors）指的是学习者由于疲劳、紧张、粗心、激动或注意力分散等，在说话和写作时所犯的言语差错，也就是我们通常说的“口误”、“笔误”。例如：
(1)He is my sister.
(2)It didnt bother me in the sleast. ——Sorry, I mean “slightest”. （正确的用词应是slightest）
例(1)中说话者因“口误”将She说成了He；在例(2)中说话者原本想用的词是slightest，结果由于某种原因说成了“sleast”，而后自己又予以更正。
语言行为错误是偶然的，不是反复性的言语差错，是由于没有正确使用已知的语言系统而造成的。任何人在使用本族语或外语时都会发生语言行为错误。这类错误是没有规律的，往往可以由学生自己发觉并改正。
“语言能力错误”（competence errors）指的则是外语学习者的话语中那些不同于操本族语者的特殊之处。即学习者因尚未掌握所学外语的体系而犯的那类系统性错误。这类错误会在学习者运用语言时反复出现，它反映出学习者的外语水平。这种错误一般不能由学习者自己发觉和改正。例如：
I very like to read the novels.
We practice to speak English with them every afternoon.
2、区别全局性错误(global errors)和局部性错误(local errors)
贝特和凯巴斯基（Bert and Kiparsky,1972）从语言的可理解性的角度将学习者的言语错误区分为全局性错误和局部性错误两类。所谓全局性错误是指违反了有关句子的整体结构，从而影响整个句子意义解释的那类错误（如错用或漏用连词、主要词组语序颠倒、对句法规则的过度概括等）；而局部性错误指只对诸如从句或短语等一部分句子意义的解释有影响的错误（如错用或漏用某一动词或名词的词尾形式、冠词或助动词的错用或漏用等）；而这种影响往往不会妨碍正常的交际。例如：
The soldiers had been shooting when they are blindfolded.
那些士兵是蒙住眼睛被枪毙的。
例句中有两个错误：一是在该用shot之处误用了shooting，这类错误影响了整个句子意义的解释，有可能导致对句子意义的误解，属全局性错误；另一个错误是从句中的动词时态的误用，即该用were而误用了are，这类错误是局部性的错误，因为它不影响说话者想表达的意思。
在传统的外语教学中，对待学生的言语错误普遍存在着一种倾向，即：只要学习者在使用目的语时，其语言形式结构有偏误或用词造句不符合规则，便一概而论地加以指出和更正。其实在外语教学中，尤其是在外语教学的基础阶段，区别对待全局性错误和局部性错误是非常必要的。教师应积极鼓励学生大胆运用目的语，不要怕犯语言错误；对于那些不会造成交际过程中断或误解的局部性错误应尽可能避免过多地去指出和纠正，以免挫伤学习者运用目的语的积极性。贝特和凯巴斯基（1975）也说过：“全局性的错误，即第二语言习得者普遍犯的错误，并对交际造成很大干扰的错误，应该予以重视。局部的错误，随着语言学习的发展，自然会逐渐解决。”
3、区别对待学生的口语和书面语错误
口语和书面语是两种不同的语言交际媒介，它们都有各自的特点。在口语交际中，人们一般不可能事先准备好一大套，然后滔滔不绝地说下去，更多的情况是边想边说，经常改变话题和说话方式。此外，意义的传达往往还伴随着一些非语言手段，如手势、面部表情等。而在书面语交际中，人们通常有较多的时间去斟字酌句，使自己的意思表达得更加充分。因此在外语教学中，根据口语和书面语的不同特点，区别对待学生在这两种不同的语言交际形式中所出现的错误是符合语言学习和语言教学规律的。
在书面语表达中，应要求学生充分利用自己所掌握的语言系统方面的知识来监察和修改语言输出，少出或不出语言形式方面的错误，做到防患于未然。一旦出现了书面表达错误，教师首先应区别其类型，以便分别对待。对有的错误可以在错处做一些提示性的标记，然后让学生自行更正，这有助于学生在自我更正的过程中积极地思考出错的根源，从错误中吸取教训。有的错误，尤其是学生因根本不懂得某一规则或某一规则学得不全面而犯的错误，教师可作一些适当的解释和更正，这样可以使学生从错误中学得一些新的语言知识，以指导以后的语言实践。
学生口语中出现的错误，有很大一部分都是由于规则运用得不熟练或是因为没有足够的时间去应用所学规则来监检语言输出而造成的。对这一类错误教师应采取宽容一点的态度，特别是当学生的注意力集中在思想的表达、意义的传递上时，教师更不应打断他们的交际来修正语言形式上的错误，否则将不利于发展他们的口语表达的流利性。外语教学实践的经（下转第291页）（上接第289页）验表明，在学生的口语交际过程中，教师留意观察学生出现的错误，并将那些典型的、普遍性的错误记录下来，作为调整以后教学重点的依据，对提高外语教学效果是有益处的。
（三）教学安排应遵循外语学习的规律
科德（1975）指出：“语言学习是发现语言中底层的规则、范畴和选择体系的过程。这些规则、范畴、体系学生是通过教师向他提供的语言资料进行某种处理活动而发现的。错误乃是这一过程性质的反映。”也就是说，外语学习者的言语错误提供了学习者如何学习或习得语言的证据，展示了其在学习过程中所使用的学习策略和步骤。因此，对这些言语错误进行分析和研究有可能帮助教师预见到在某一教学阶段中学生会碰到的困难，从而在教学中采取主动，做到心中有数。
另外，从某种意义上说，学生普遍存在的言语错误是对教师所使用的教材和教学方法的有效性提供的一种反馈。通过对这些言语错误进行系统的分析，教师可以找出现行教学中的薄弱环节，从而针对学生的实际情况，订出新的教学计划和教学内容，并采用相应的教学方法。
四、结语
错误分析是应用语言学的一个重要部分，也是外语教学研究的重要手段。错误分析理论使人们改变了对错误本质的认识：把错误从需要避免、需要纠正的地位提高到了作为认识外语学习和二语习得内部过程的向导地位。另一方面，外语教学的改进和提高依赖于对外语学习者学习过程的了解，一定意义上说，外语习得过程其实就是一个不断犯错误的过程，而错误分析理论正是通过分析外语学习者所出现的言语错误揭示了学习过程中的一些带规律性的东西。因此，在外语教学过程中，借助错误分析理论，外语教师可以发现、总结外语学习者语言学习过程中产生的常见的错误类型，了解学生产生错误的原因，进而预测学生在外语学习过程中碰到的困难，以便采取有效的纠正措施，并适时调整教学策略，不断提高教学目标的针对性和有效性，从而促进外语教学质量的全面提高。
参考文献：
\[1\]Corder S.Error Analysis and Inter-language\[M\].Oxford:Oxford University Press,1984.
\[2\]Ellis R.Understanding Second Language Acquisition\[M\].Oxford:Oxford University Press,1986.
\[3\]戴炜栋,束定芳.对比分析、错误分析和中介语研究中的若干问题\[J\].外国语,1994,(5).
\[4\]李永才.错误分析与外语教学\[J\].山东外语教学,1994,(3).
\[5\]黎天睦.现代外语教学——理论与实践\[M\].北京:语言学院出版社,1987.
\[6\]刘润清.外语教学与学习\[M\].北京:高等教育出版社,1995.