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【摘 要】建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境，即社会性背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得。本文探讨建构主义模式下的高中生物教学方法。
【关键词】建构主义；生物教学；课堂观；学生观
一、建构主义的课堂观
1.课堂是教与学的统一体
现代课堂，应既重教师的教，更重学生的学，教师的教是为了学生的学，教材、教具等物质要素都是为教学服务的。教与学及其相关的物质要素都应在课堂中统一起来，才能提高课堂教学效率，才能真正落实师生的“双主”地位，因此，师生在人格上是平等的。传统的课堂上老师在“台”上，而学生在“台”下，师生界线森严。而创造力的发展需要民主平等和谐氛围。教师应敢于走下讲台，学生也应敢于走上讲台。变学生“听”为学生“问”，变森严的师生关系为平等的教学合作关系，从而形成教学互动、和谐平衡的新型课堂。
2.课堂是师生的对话场
教学是老师的“教”与学生的“学”双边的活动。教学过程是师生多向对话的过程。对话是平等的、多样的、多向的交流。课堂不应是“一言堂”，也不应只有“单一”的所谓正确的声音，而应鼓励学生质疑，发表自己的见解。建立“对话”式的课堂，是培养学生能力的需要，是培养创新型人才的需要。没有对话就没有互动，就达不到相互提升的目的。教师唱独脚戏，只会窒息学生的创造力，扼杀学生的生气与灵气。记得有一次生物课上，对于生物的定义：有生命的，是“活”的，同时它具有“生长发育、生殖、新陈代谢、应激性”四个特征。我刚讲完，有一个学生举手提问：“死人是不是生物？”当时，很多同学都笑起来，他有些不好意思。我也笑了笑，“对，这个同学的问题提得很好，哪个同学来回答？”同学们听我这样一讲，马上认真思考起来，然后争先恐后地说出自己的见解。有的说应该是生物，因为人是生物；有的认为不是生物，因为死人不是“活”的，并展开激烈地争论。接下来，我跟同学说，如果是生物，它必须符合生物的定义，死人，已经没有生命，也不可能生长发育、生殖和应激性，所以，死人不是生物。紧接着，我让学生分别对生物与非生物举些日常生活中常见的例子。通过课堂反馈和第二次课前提问的反馈，学生对生物与非生物的理解非常的透彻。因此，改革课堂教学结构与模式，创建灵活互动的对话课堂，形成朝气蓬勃的对话场，具有重要而深刻的现实意义。
3.课堂是师生共同提升的园地
课堂不仅是教师教，学生学的场所，更应是师生精神生命共同提升的园地。教师的成长主要在课堂，教师的生命也主要在课堂；学生的成长主要在课堂，学生的生命也主要在课堂；教师在教学生学中学会如何教，从而成就自己。学生在教师教中学，从而得到发展。师生互依互存，共生共长。这才是“教学相长”的理想课堂。许多的教育专家都是在课堂中成长起来。他们的教育理论，教研论文，大都来自课堂。作为一线的教师，只有研究课堂，服务课堂，在课堂中探索，才能全面提高教学效率，才能成就自己亮丽的人生，从而实现自己精神生命价值的提升。
二、建构主义的学生观
1.学生不应是“容器”
在传统教学中，学生只是接受知识的容器，教师只管往里面灌“水”，甚至恨不得一下子把自己的“一桶水”全部灌进去，学生也只能默默地接受。现代的学生要成为创造型人才，就不再是“容器”，他们接触面广，接受信息的渠道多，已不是那么听话的“容器”。他们对生活有自己的理解，对人生有自己的看法。我们教师应该尊重学生的人格，培养学生独立思考的能力，发展他们的个性。
2.学生应是学的主体
学生为主体，不是一句空洞的口号，它有着丰富的内涵和重要的现实意义。在教学中，尊重学生的主体地位，不仅不能把学生当“容器”，还应尊重学生的人格，尊重学生的情感，尊重学生的学习选择，尊重学生的独特体验与个性化的见解。学生是教学的伙伴与合作者。在选修了《关注生物技术的伦理问题》活动中，我向学生的发出倡议，让大家设计本次活动的形式与内容、授课方式。课后就有好几个学生向我递交设计方案，最后按学生的意愿选择了一个在学生中反应最好的一个方案：以电视台采访的形式、学生充当各种角色（公众、赞同派专家、反问派专家、被克隆人、克隆人等角色）进行了一次辩论式的采访课，学生辩论激烈，课堂气氛活跃，效果相当的好。
3.学生是发展的人
学生，姓学，因学而生。生者，成长发展也。学生来学校就是来学习来发展的，他们是学习的主体，也是发展的主体。教师、教材都是外因，他们自己才是发展的内因。他们的身体，心智、品德都处在一个高速发展阶段，也处在一个特别需要帮助发展的阶段。我们看待学生，应用发展的眼光看，而不能用静止的眼光看。不能一看到学生有缺点、有不足，就生气，就另眼相待。更不应对尚待发展尤其是缺点较多或个性鲜明的学生进行嘲讽。学生是发展的，而发展有快有慢，发展需要动力，发展需要引导，发展需要鼓励。如在选修一“DNA的粗提取与鉴定”活动中，做完实验，我问同学，“这堂课你们有什么收获吗？”“有。”学生们大声地回答。“谁来说说你有什么收获？”同学们争先恐后地举起了手，我看见平时很少发言的一个学生也举起了手，我让他来回答。“今天我知道鸡不但可以吃，还可以做实验。”接下来满堂大笑，这个同学很难堪，我很快制止了笑声，接着问“还有什么呢？”这个同学看我没有笑，小声地说“哺乳动物成熟的红细胞因为无细胞核和细胞器，不含DNA，不能选做实验材料。”“对不对？”学生们又大声地说“对”。“给这个同学加上2分。”接下来是一片掌声。我想，今后这个同学肯定很乐意、很积极地参与课堂活动。为此，我们教师应调动学生学习的积极性，帮助学生确定自己的发展方向，克服成长道路上的困难和阻力，并使之由被动接受转为主动学习，由单一发展转向全面提高，从而成为健康和谐发展的一代新人。
总之，应充分考虑以学生为中心的三个要素：即发挥学生的首创精神，知识外化和实现自我反馈。在整个教学过程中，教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上（即最近发展区），通过提问引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么（即不能代替学生思维）。
【参考文献】
[1]中华人民教育部：普通高中生物课程标准.北京人民教育出版社，2004
[2]钟启泉等.普通高中生物课程标准方案导读.上海 华东师范大学出版社，2003
[3]郑金洲.教师专业发展的新途径.教育理论与实践， 2003
（作者单位：江苏省句容市第三中学）
【关键词】建构主义；生物教学；课堂观；学生观
一、建构主义的课堂观
1.课堂是教与学的统一体
现代课堂，应既重教师的教，更重学生的学，教师的教是为了学生的学，教材、教具等物质要素都是为教学服务的。教与学及其相关的物质要素都应在课堂中统一起来，才能提高课堂教学效率，才能真正落实师生的“双主”地位，因此，师生在人格上是平等的。传统的课堂上老师在“台”上，而学生在“台”下，师生界线森严。而创造力的发展需要民主平等和谐氛围。教师应敢于走下讲台，学生也应敢于走上讲台。变学生“听”为学生“问”，变森严的师生关系为平等的教学合作关系，从而形成教学互动、和谐平衡的新型课堂。
2.课堂是师生的对话场
教学是老师的“教”与学生的“学”双边的活动。教学过程是师生多向对话的过程。对话是平等的、多样的、多向的交流。课堂不应是“一言堂”，也不应只有“单一”的所谓正确的声音，而应鼓励学生质疑，发表自己的见解。建立“对话”式的课堂，是培养学生能力的需要，是培养创新型人才的需要。没有对话就没有互动，就达不到相互提升的目的。教师唱独脚戏，只会窒息学生的创造力，扼杀学生的生气与灵气。记得有一次生物课上，对于生物的定义：有生命的，是“活”的，同时它具有“生长发育、生殖、新陈代谢、应激性”四个特征。我刚讲完，有一个学生举手提问：“死人是不是生物？”当时，很多同学都笑起来，他有些不好意思。我也笑了笑，“对，这个同学的问题提得很好，哪个同学来回答？”同学们听我这样一讲，马上认真思考起来，然后争先恐后地说出自己的见解。有的说应该是生物，因为人是生物；有的认为不是生物，因为死人不是“活”的，并展开激烈地争论。接下来，我跟同学说，如果是生物，它必须符合生物的定义，死人，已经没有生命，也不可能生长发育、生殖和应激性，所以，死人不是生物。紧接着，我让学生分别对生物与非生物举些日常生活中常见的例子。通过课堂反馈和第二次课前提问的反馈，学生对生物与非生物的理解非常的透彻。因此，改革课堂教学结构与模式，创建灵活互动的对话课堂，形成朝气蓬勃的对话场，具有重要而深刻的现实意义。
3.课堂是师生共同提升的园地
课堂不仅是教师教，学生学的场所，更应是师生精神生命共同提升的园地。教师的成长主要在课堂，教师的生命也主要在课堂；学生的成长主要在课堂，学生的生命也主要在课堂；教师在教学生学中学会如何教，从而成就自己。学生在教师教中学，从而得到发展。师生互依互存，共生共长。这才是“教学相长”的理想课堂。许多的教育专家都是在课堂中成长起来。他们的教育理论，教研论文，大都来自课堂。作为一线的教师，只有研究课堂，服务课堂，在课堂中探索，才能全面提高教学效率，才能成就自己亮丽的人生，从而实现自己精神生命价值的提升。
二、建构主义的学生观
1.学生不应是“容器”
在传统教学中，学生只是接受知识的容器，教师只管往里面灌“水”，甚至恨不得一下子把自己的“一桶水”全部灌进去，学生也只能默默地接受。现代的学生要成为创造型人才，就不再是“容器”，他们接触面广，接受信息的渠道多，已不是那么听话的“容器”。他们对生活有自己的理解，对人生有自己的看法。我们教师应该尊重学生的人格，培养学生独立思考的能力，发展他们的个性。
2.学生应是学的主体
学生为主体，不是一句空洞的口号，它有着丰富的内涵和重要的现实意义。在教学中，尊重学生的主体地位，不仅不能把学生当“容器”，还应尊重学生的人格，尊重学生的情感，尊重学生的学习选择，尊重学生的独特体验与个性化的见解。学生是教学的伙伴与合作者。在选修了《关注生物技术的伦理问题》活动中，我向学生的发出倡议，让大家设计本次活动的形式与内容、授课方式。课后就有好几个学生向我递交设计方案，最后按学生的意愿选择了一个在学生中反应最好的一个方案：以电视台采访的形式、学生充当各种角色（公众、赞同派专家、反问派专家、被克隆人、克隆人等角色）进行了一次辩论式的采访课，学生辩论激烈，课堂气氛活跃，效果相当的好。
3.学生是发展的人
学生，姓学，因学而生。生者，成长发展也。学生来学校就是来学习来发展的，他们是学习的主体，也是发展的主体。教师、教材都是外因，他们自己才是发展的内因。他们的身体，心智、品德都处在一个高速发展阶段，也处在一个特别需要帮助发展的阶段。我们看待学生，应用发展的眼光看，而不能用静止的眼光看。不能一看到学生有缺点、有不足，就生气，就另眼相待。更不应对尚待发展尤其是缺点较多或个性鲜明的学生进行嘲讽。学生是发展的，而发展有快有慢，发展需要动力，发展需要引导，发展需要鼓励。如在选修一“DNA的粗提取与鉴定”活动中，做完实验，我问同学，“这堂课你们有什么收获吗？”“有。”学生们大声地回答。“谁来说说你有什么收获？”同学们争先恐后地举起了手，我看见平时很少发言的一个学生也举起了手，我让他来回答。“今天我知道鸡不但可以吃，还可以做实验。”接下来满堂大笑，这个同学很难堪，我很快制止了笑声，接着问“还有什么呢？”这个同学看我没有笑，小声地说“哺乳动物成熟的红细胞因为无细胞核和细胞器，不含DNA，不能选做实验材料。”“对不对？”学生们又大声地说“对”。“给这个同学加上2分。”接下来是一片掌声。我想，今后这个同学肯定很乐意、很积极地参与课堂活动。为此，我们教师应调动学生学习的积极性，帮助学生确定自己的发展方向，克服成长道路上的困难和阻力，并使之由被动接受转为主动学习，由单一发展转向全面提高，从而成为健康和谐发展的一代新人。
总之，应充分考虑以学生为中心的三个要素：即发挥学生的首创精神，知识外化和实现自我反馈。在整个教学过程中，教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上（即最近发展区），通过提问引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么（即不能代替学生思维）。
【参考文献】
[1]中华人民教育部：普通高中生物课程标准.北京人民教育出版社，2004
[2]钟启泉等.普通高中生物课程标准方案导读.上海 华东师范大学出版社，2003
[3]郑金洲.教师专业发展的新途径.教育理论与实践， 2003
（作者单位：江苏省句容市第三中学）