课堂问题的设计在日常课堂教学中有着举足轻重的作用。一个好的问题设计，不仅可以开启心灵之窗，激发学生思维，甚至还可以打开求知大门；既能快速激发学生探求新知的欲望，让学生凝神关注，积极进入角色，又能使学生的注意力高度集中于课堂问题，为思维活跃的学习者创造才华的机会。在长期的数学教学实践中，对于课堂问题的设计方法进行了有益的探索和尝试。
　　一、启迪点燃学生思维的火花
　　教师应根据不同的教学内容，创造性地设计教学程序，充满智慧地将课堂问题串联于教学活动的各个环节。问题设计应根据学生思维的兴奋点，选择恰当的切入角度，围绕教材核心形成一个有条理、由浅入深的思维框架，以激情和智慧引领整个课堂，用一个个富有个性的课堂问题点燃学生思维的火花。教师可以按照以下步骤操作：第一步，教师设计问题，学生自主解决；第二步，教师出示难度较大的问题，引导学生思考和小组讨论解决；第三步，对学生集体难以解决的问题，教师进行点拨点评，攻克难关；教师再次提出问题，发动全体学生讨论解决；第五步，课外拓展问题，激励学生各抒己见，展示自己的个性见解，力求发现独特的创新发现。
　　二、展开想象的翅膀，进行发散思维训练
　　想象是人对头脑中已有表象进行加工改造、创造出新形象的心理过程，也是思维的一种特殊形式，属于形象思维的范畴。发散思维训练使思维富于联想，思路宽阔，能对已知信息进行多方向、多角度的联想，从而能够发现新知识、提出新问题，得到多种解答或结论。了解几何图形的演变过程，不仅可以举一反三。触类旁通，还可以通过演变过程了解它们之间的区别和联系，找出特殊与一般之间的关系。引导学生观察同一事物时，要从不同的角度、不同的方面仔细地观察，认识事物，理解知识，这样既能提高学生思维的灵活性，又能培养学生的发散思维能力。
　　例3：已知：△ABC内接于⊙O，AB为直径，∠CAE=∠B，求证：AE与⊙O相切于点A。证明完毕后，我做了如下变化：如若
　　（1）把“AB为直径”改为“AB非直径”，结论是否仍成立？并加以证明。
　　（2）已知：等腰△ABC内接于⊙O，AB=AC、AE∥BC。求证：AE与⊙O相切于点A。
　　（3）已知：等腰△ABC内接于⊙O，AB=AC，AE=AC，AE与⊙O相切于点A。求证：AE∥BC。
　　（4）已知：△ABC内接于⊙O，AE与⊙O相切于点A，AE∥BC。求证：△ABC是等腰三角形。
　　三、设置层次清晰、又具整体性的问题，激活学生思维
　　当遇到难度较大的问题时，教师应当降低思维的难度。即铺设阶梯，逐步深入，围绕某“总问题”设计一些“子问题”铺垫。教师在设计问题时要根据学生的思维特点，精心设计，由易到难，由简到繁，由浅到深，层层递进，有层次，有节奏，前后衔接，相互呼应和逐步深化，这样才能使学生围绕“总问题”，逐步深入地开展探究活动。
　　四、设计深刻性问题，促进思维拓展
　　学生中不良习惯的表征之一：眼高手低。在数学课上他们往往热衷于大题、难题，疏忽对小题的思考与研究。为此，教师要适时地从小题研究入手，并进行拓展性的“问题”设计，在师生互动中，让学生取得“小中见大，揭示规律”的教育效果，这就是“问题”设计的深刻性。这样的素材其实很多，例如：一条线段上取两个点，则可以得到几条线段？取n个点呢？如果把线段换成角呢？又如三条两两相交的公路，要建一个加油站，使加油站与三条公路距离相等，请你选点，你有几种选法？等等。
　　五、鼓励学生大胆质疑
　　没有质疑就没有创新，任何创新都是由现实中存在的某些问题引发的。在课堂问题设计中，真正的着眼点不仅在于引导学生学习课本的内容，更重要的是拓展学生的思维，通过课堂问题引发学生的文题意识，鼓励学生发现问题、提出问题、解决问题，从而培养学生质疑的能力。在实际的课堂教学中，教师要把学生当作学习的主人，给学生创设质疑的课堂氛围，让学生敢于质疑，鼓励学生大胆发表自己的看法。遇到学生意外质疑，教师不要轻易给出答案，要善于引导学生展开讨论，进行思考挖掘。
　　课堂问题的设计要紧紧围绕培养学生的创新精神、创新能力、创新思维、质疑思维来进行。在课堂教学中，教师要为学生创设一个宽松、民主的学习氛围，让学生敢想、敢说、敢问，把课堂提问变成多向的、开放的交流互动。