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小学语文精读课“五步六轮”教学模式是一种新的适应统编教材编排理念的教学模式。在大连地区已经推广，“五步”是课堂流程的五个步骤，“六轮”则是师生双方在对应的步骤中的操作要领。如果说“五步”是驾辕的马车，“六轮”可谓是六只轱辘，教师和学生则是这部车的主人。此模式受到老师们的追捧，其创新点体现在如下几个方面。
双主互动集中于“五步”之中
众所周知，教学环节是课堂结构的主线。以知识为中心的教学环节是以教师为中心设计实施的，而以学生为中心的教学环节则是以学生为中心设计的，虽然存在学段差异。“五步六轮”教学模式的“五步”就是教学环节或步骤，虽然是以教师主导为主，在实际操作中却是“双主互动”和“互相转换”。其泾渭分明地在模式图中列出左侧“三轮”（见2018.12.28“语文精读课‘五步六轮’教学模式”《教育.科研版》）为教师的行为表述，右侧“三轮”（同上）为学生的行为表述，这是本模式首次将“双主互动”形象直观地融合在同一种教学模式中，从总体上规定现代教学理念在课堂的落实，并且师生共同遵守。
识字环节突出自主学习比例
现在的课堂识字环节，主要还是在教师的牵动下完成对生字词的识记，学生处于被动地位。要知道现在的学生不是白纸一张，在生活或预习中对每一课的生字大致是识得的。教师在领识过程中，多重复强调的往往是字词的“音和形”，而忽略掉“意”，这对学生识记非常不利，不能将字词的“音形意”联系起来识记，从而降低了识记效率。
“五步六轮”的识字处理是将“音形意”整体处理，在“音和形”不过多地纠缠，突出合作理解字词的意思，用字词的意思加固对“音和形”的识记。领读字词（拼、去）、指读单字、齐读单字（低段2遍，中段1遍，高段针对性自主）;合作识字，教师点拨：A提醒字音、笔画。B交流识记方法（低）。C理解字词意思。D组词巩固。这是“五步六轮”识字环节区别于当前课堂教师牵动识字的第一个鲜明特征。这里的自主一定在预习的前提下，学生在课堂上只是展示、释疑、补充、再识的过程。
“主”问题是生成的
“生成”这个词是动词，是产生形成的意思。“生成”是个过程，是师生互动的过程，是由学生们就一篇课文所提出的问题——由初级的、发散的向高级的、集中的聚合统一的过程。它应该来自于学生，又经过师生共同的归纳，或者学生的问题与教师预设的问题“不谋而合”，又能起到牵一发而动全身的问题，我们称之为课堂“主问题”。例如，四年级上册《麻雀》一文的“主问题”是：这是一只怎样的老麻雀？从哪些语句中能看出来。显然，用这样一个问题，就能统领全文，“这是一只怎样的老麻雀？”，四年级的学生一定是用形容词概括的，有说“不顾危险”，有说“护子心切”，有说“勇敢”，哪个词更准确呢？前两个都是描写或形容老麻雀在行动前的状态，相比之下“勇敢”则更为准确。因此，本课的主问题就是：这是一只“勇敢”的老麻雀，请你划出相关的语句，小组交流汇报。整个“主问题”提取的过程来自于师生共建，确定了之后，小组合作围绕“主问题”细读探究。
美国心理学家、教育家布鲁姆将认知领域教育目标分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次。其中前三种为“低阶思维”，后三种为“高阶思维”，高阶思维是高阶阅读能力的核心，指发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，包括创新能力、问题解决能力、决策能力和批判思维能力。高阶思维对于不同年级的学生也是相对的，并不是高不可及的。
例如，统编版一年级上册《雪地里的小画家》的教学目标是：第一，认识“群、竹、、用、几、步”等10个生字，读准多音字“着”的读音。会写“竹”“牙”字。第二，正确、流利地朗读课文，背诵课文。感受“小画家”雪地作画的快乐之情。第三，结合插图，知道小鸡、小鸭、小狗、小马这四种动物的爪（蹄）子的形状以及青蛙冬眠的特点。
下雪啦，下雪啦！雪地里来了一群小画家。小鸡画竹叶，小狗画梅花，小鸭画枫叶，小马画月牙。不用颜料不用笔，几步就成一幅画。青蛙为什么没参加？他在洞里睡着啦。
这篇课文的“主问题”应该是什么呢？结合目标二：正确、流利地朗读课文。可以设计这样的主问题：课文中写了哪些小动物？想一想：“，。！？”该怎么读？这个问题貌似简单，实际上却要动一番脑筋分析分析。“小鸡、小狗、小鸭、小马”是文中所写的四种小动物，这是本课的基础性问题，读好了“，。！？”四种标点符号，就能达到“正确、流利地朗读课文”的教学目标。那么，究竟该怎么读呢？全文共6句，第一句：下雪啦，下雪啦！
借助想象“小画家”一定和我们一样兴奋地奔向雪地，边跑边欢呼，朗读时一定要把自己的兴奋劲读出来读出“！”的惊喜来。
“小鸡画竹叶，小狗画梅花，小鸭画枫叶，小马画月牙。”这一句有“，。”逗号停顿的时间要短些，句号停顿的时间要长些。在读的时候，四种小动物也要适当有点变化，不能一个语调下来，那样会给人很呆板的感觉。
“青蛙为什么没参加？”这一句，要读出“疑问”和“不解”，语调要上扬，重音要放在“为什么”上。“他在洞里睡着啦！” 最后一句，是答案的揭晓，这个句号要读出问题的解决和明了，读出“原来如此”的意味。其实，“主问题”设置其实也并不是很難，只要对准学情、学段和具体的课文，一定能设计出适合年段特点的“主问题或高阶思考”。
整体、联系的观点落实“语用”
统编版教材，二年级上册《我要的是葫芦》一课中这样一个句子：“叶子上的虫子还用治？”
有这样一位教师，为了让学生体会到反问句的好处，拿另一个陈述性句子“叶子上的虫不用治”让学生比较。
她是这样提问的：“看看老师出示的这两个句子，一个是反问句，一个是陈述句，你们能说说哪一句话好吗？并说出理由……”
学生在下面议论了一会儿，纷纷说：“喜欢第二个句子。”并且大多都说出了自己的理由。 很明显，教师的理想答案是想让学生说第一句好，从而让学生理解反问句的好处，可学生却偏偏认为第二句好，这超出了老师预计。这时，老师有点慌了。其实，看似教学环节出现了问题，根子上还是教学目标定位出了问题。
认真研读课文，就会发现：叶子上的虫子还用治？”这句话是课文的重点句，种葫芦的人只要葫芦，而不管叶子上虫子的想法是错误的，眼光是局限的，没有整体地看问题，所以才说出“叶子上的虫子还用治？”这样的话来，集中表现出种葫芦的人不知道葫芦和叶子，是一种相互依存的关系，这也正是后来“小葫芦一个一个都落了”的原因。
“五步六轮”模式下的语用是联系的、整体的、不是单纯的。因此，关于这句话的教学目标就应该改为：联系上下文说说“叶子上的虫子还用治？”这句话的意思，说说种葫芦人的想法，并通过比较知道反问句表达感情要强烈的特点。修改后的教学目标就应该是：“通过读书，理解课文内容，了解葫芦与叶子的关系，体会反问句在表达感情上的作用”，教学策略就可以调整为：展开“学生、教师、文本之间对话”，引导学生深入阅读课文、讨论交流种葫芦人的想法，通过对比在理解的基础上感受陈述句与反问句在表达感情上的不同，明白这里使用反问句的好处。但是，从这个案例所呈现的教学片段来看，这位老师显然是把教学目标确定为：“比较反问句和陈述句，并体会反问句在表达感情上的特点。”
究其原因，是因为有些教师在备课时，没有充分挖掘教材，缺乏整体、联系的思考。教学中往往习惯于以语文知识为中心，眼睛总是盯着考试，生怕漏掉一个知识点，认为语文教学就是语文知识（狭义的知识）的教学，似乎离开语文知识就没法教了。既然这里出现了反问句这个知识点，当然要来一番训练，于是就采用了这种为了学习反问句而练习反问句的教学形式。再者，案例中的老师没有正确估计一年级学生的实际，一年级的学生实际生活中很少遇到过“反问”，他们就很自然地根据自己的经验回答。在这样的学情前提下，贸然提出比较两种句式，学生被剥离了课文情境，孤立地对比，怎能按照老师预设的结果去做？结果可想而知。
分层作业课堂指导
“五步六轮”模式的分层作业的第一层是指书后的作业（一），与第二堂课的分层作业的第一层共同完成书后所有作业，且主张力争课内指导完成。教师要指导学生在课堂中完成，而不是留作家庭作业。这就是不要求教师备课要精，讲解要透，在讲课中就要有所启发、渗透，有所领悟，这样水到渠成地让书后的作业在课堂上完成，并且要有适当的评价和反馈，减轻学生课后的负担。
例如，四下《宝葫芦的秘密》第一课时书后第一题是：说一说王葆为什么想得到一个宝葫芦。有位教师是这样处理的：《宝葫芦的秘密》这篇童话故事，是1958年由我国著名儿童文学作家张天翼先生创作;1963年拍成黑白影片;2007年拍成彩色动画影片，我们一起来欣赏其中一个很形象、恰当的精彩片段。边看片段边思考书后的第一题：说一说王葆为什么想要得到宝葫芦吗？（课件出示）评价预设：（从王葆实际情况出发，从宝葫芦的神奇能力想开了，语言流畅，不同的角度思考，非常全面……）现在同桌互相说一说，听听同桌的理由是否充分，表达是否流畅？认为同学表达没有问题的请举手。非常棒！100%通过。这个教学片段就是师生共建课文品析中，教师巧妙地暗含引导学生完成了对书后第一题的思考有策略、有点拨、有评价、有反馈，在教學中亦完成了书后第一题的要求，一举两得。
“五步六轮”模式的分层作业的第二层是指结合本课教师给出的拓展题，那些能加深理解、巩固、提高能力的当数此例。如《宝葫芦的秘密》第一课时的第二层是：阅读《宝葫芦的秘密》整本书。这样，书后作业和拓展作业有效衔接，构成的“五步六轮”模式独有的分层作业。
（作者单位：大连教育学院小教研训中心）
双主互动集中于“五步”之中
众所周知，教学环节是课堂结构的主线。以知识为中心的教学环节是以教师为中心设计实施的，而以学生为中心的教学环节则是以学生为中心设计的，虽然存在学段差异。“五步六轮”教学模式的“五步”就是教学环节或步骤，虽然是以教师主导为主，在实际操作中却是“双主互动”和“互相转换”。其泾渭分明地在模式图中列出左侧“三轮”（见2018.12.28“语文精读课‘五步六轮’教学模式”《教育.科研版》）为教师的行为表述，右侧“三轮”（同上）为学生的行为表述，这是本模式首次将“双主互动”形象直观地融合在同一种教学模式中，从总体上规定现代教学理念在课堂的落实，并且师生共同遵守。
识字环节突出自主学习比例
现在的课堂识字环节，主要还是在教师的牵动下完成对生字词的识记，学生处于被动地位。要知道现在的学生不是白纸一张，在生活或预习中对每一课的生字大致是识得的。教师在领识过程中，多重复强调的往往是字词的“音和形”，而忽略掉“意”，这对学生识记非常不利，不能将字词的“音形意”联系起来识记，从而降低了识记效率。
“五步六轮”的识字处理是将“音形意”整体处理，在“音和形”不过多地纠缠，突出合作理解字词的意思，用字词的意思加固对“音和形”的识记。领读字词（拼、去）、指读单字、齐读单字（低段2遍，中段1遍，高段针对性自主）;合作识字，教师点拨：A提醒字音、笔画。B交流识记方法（低）。C理解字词意思。D组词巩固。这是“五步六轮”识字环节区别于当前课堂教师牵动识字的第一个鲜明特征。这里的自主一定在预习的前提下，学生在课堂上只是展示、释疑、补充、再识的过程。
“主”问题是生成的
“生成”这个词是动词，是产生形成的意思。“生成”是个过程，是师生互动的过程，是由学生们就一篇课文所提出的问题——由初级的、发散的向高级的、集中的聚合统一的过程。它应该来自于学生，又经过师生共同的归纳，或者学生的问题与教师预设的问题“不谋而合”，又能起到牵一发而动全身的问题，我们称之为课堂“主问题”。例如，四年级上册《麻雀》一文的“主问题”是：这是一只怎样的老麻雀？从哪些语句中能看出来。显然，用这样一个问题，就能统领全文，“这是一只怎样的老麻雀？”，四年级的学生一定是用形容词概括的，有说“不顾危险”，有说“护子心切”，有说“勇敢”，哪个词更准确呢？前两个都是描写或形容老麻雀在行动前的状态，相比之下“勇敢”则更为准确。因此，本课的主问题就是：这是一只“勇敢”的老麻雀，请你划出相关的语句，小组交流汇报。整个“主问题”提取的过程来自于师生共建，确定了之后，小组合作围绕“主问题”细读探究。
美国心理学家、教育家布鲁姆将认知领域教育目标分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次。其中前三种为“低阶思维”，后三种为“高阶思维”，高阶思维是高阶阅读能力的核心，指发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，包括创新能力、问题解决能力、决策能力和批判思维能力。高阶思维对于不同年级的学生也是相对的，并不是高不可及的。
例如，统编版一年级上册《雪地里的小画家》的教学目标是：第一，认识“群、竹、、用、几、步”等10个生字，读准多音字“着”的读音。会写“竹”“牙”字。第二，正确、流利地朗读课文，背诵课文。感受“小画家”雪地作画的快乐之情。第三，结合插图，知道小鸡、小鸭、小狗、小马这四种动物的爪（蹄）子的形状以及青蛙冬眠的特点。
下雪啦，下雪啦！雪地里来了一群小画家。小鸡画竹叶，小狗画梅花，小鸭画枫叶，小马画月牙。不用颜料不用笔，几步就成一幅画。青蛙为什么没参加？他在洞里睡着啦。
这篇课文的“主问题”应该是什么呢？结合目标二：正确、流利地朗读课文。可以设计这样的主问题：课文中写了哪些小动物？想一想：“，。！？”该怎么读？这个问题貌似简单，实际上却要动一番脑筋分析分析。“小鸡、小狗、小鸭、小马”是文中所写的四种小动物，这是本课的基础性问题，读好了“，。！？”四种标点符号，就能达到“正确、流利地朗读课文”的教学目标。那么，究竟该怎么读呢？全文共6句，第一句：下雪啦，下雪啦！
借助想象“小画家”一定和我们一样兴奋地奔向雪地，边跑边欢呼，朗读时一定要把自己的兴奋劲读出来读出“！”的惊喜来。
“小鸡画竹叶，小狗画梅花，小鸭画枫叶，小马画月牙。”这一句有“，。”逗号停顿的时间要短些，句号停顿的时间要长些。在读的时候，四种小动物也要适当有点变化，不能一个语调下来，那样会给人很呆板的感觉。
“青蛙为什么没参加？”这一句，要读出“疑问”和“不解”，语调要上扬，重音要放在“为什么”上。“他在洞里睡着啦！” 最后一句，是答案的揭晓，这个句号要读出问题的解决和明了，读出“原来如此”的意味。其实，“主问题”设置其实也并不是很難，只要对准学情、学段和具体的课文，一定能设计出适合年段特点的“主问题或高阶思考”。
整体、联系的观点落实“语用”
统编版教材，二年级上册《我要的是葫芦》一课中这样一个句子：“叶子上的虫子还用治？”
有这样一位教师，为了让学生体会到反问句的好处，拿另一个陈述性句子“叶子上的虫不用治”让学生比较。
她是这样提问的：“看看老师出示的这两个句子，一个是反问句，一个是陈述句，你们能说说哪一句话好吗？并说出理由……”
学生在下面议论了一会儿，纷纷说：“喜欢第二个句子。”并且大多都说出了自己的理由。 很明显，教师的理想答案是想让学生说第一句好，从而让学生理解反问句的好处，可学生却偏偏认为第二句好，这超出了老师预计。这时，老师有点慌了。其实，看似教学环节出现了问题，根子上还是教学目标定位出了问题。
认真研读课文，就会发现：叶子上的虫子还用治？”这句话是课文的重点句，种葫芦的人只要葫芦，而不管叶子上虫子的想法是错误的，眼光是局限的，没有整体地看问题，所以才说出“叶子上的虫子还用治？”这样的话来，集中表现出种葫芦的人不知道葫芦和叶子，是一种相互依存的关系，这也正是后来“小葫芦一个一个都落了”的原因。
“五步六轮”模式下的语用是联系的、整体的、不是单纯的。因此，关于这句话的教学目标就应该改为：联系上下文说说“叶子上的虫子还用治？”这句话的意思，说说种葫芦人的想法，并通过比较知道反问句表达感情要强烈的特点。修改后的教学目标就应该是：“通过读书，理解课文内容，了解葫芦与叶子的关系，体会反问句在表达感情上的作用”，教学策略就可以调整为：展开“学生、教师、文本之间对话”，引导学生深入阅读课文、讨论交流种葫芦人的想法，通过对比在理解的基础上感受陈述句与反问句在表达感情上的不同，明白这里使用反问句的好处。但是，从这个案例所呈现的教学片段来看，这位老师显然是把教学目标确定为：“比较反问句和陈述句，并体会反问句在表达感情上的特点。”
究其原因，是因为有些教师在备课时，没有充分挖掘教材，缺乏整体、联系的思考。教学中往往习惯于以语文知识为中心，眼睛总是盯着考试，生怕漏掉一个知识点，认为语文教学就是语文知识（狭义的知识）的教学，似乎离开语文知识就没法教了。既然这里出现了反问句这个知识点，当然要来一番训练，于是就采用了这种为了学习反问句而练习反问句的教学形式。再者，案例中的老师没有正确估计一年级学生的实际，一年级的学生实际生活中很少遇到过“反问”，他们就很自然地根据自己的经验回答。在这样的学情前提下，贸然提出比较两种句式，学生被剥离了课文情境，孤立地对比，怎能按照老师预设的结果去做？结果可想而知。
分层作业课堂指导
“五步六轮”模式的分层作业的第一层是指书后的作业（一），与第二堂课的分层作业的第一层共同完成书后所有作业，且主张力争课内指导完成。教师要指导学生在课堂中完成，而不是留作家庭作业。这就是不要求教师备课要精，讲解要透，在讲课中就要有所启发、渗透，有所领悟，这样水到渠成地让书后的作业在课堂上完成，并且要有适当的评价和反馈，减轻学生课后的负担。
例如，四下《宝葫芦的秘密》第一课时书后第一题是：说一说王葆为什么想得到一个宝葫芦。有位教师是这样处理的：《宝葫芦的秘密》这篇童话故事，是1958年由我国著名儿童文学作家张天翼先生创作;1963年拍成黑白影片;2007年拍成彩色动画影片，我们一起来欣赏其中一个很形象、恰当的精彩片段。边看片段边思考书后的第一题：说一说王葆为什么想要得到宝葫芦吗？（课件出示）评价预设：（从王葆实际情况出发，从宝葫芦的神奇能力想开了，语言流畅，不同的角度思考，非常全面……）现在同桌互相说一说，听听同桌的理由是否充分，表达是否流畅？认为同学表达没有问题的请举手。非常棒！100%通过。这个教学片段就是师生共建课文品析中，教师巧妙地暗含引导学生完成了对书后第一题的思考有策略、有点拨、有评价、有反馈，在教學中亦完成了书后第一题的要求，一举两得。
“五步六轮”模式的分层作业的第二层是指结合本课教师给出的拓展题，那些能加深理解、巩固、提高能力的当数此例。如《宝葫芦的秘密》第一课时的第二层是：阅读《宝葫芦的秘密》整本书。这样，书后作业和拓展作业有效衔接，构成的“五步六轮”模式独有的分层作业。
（作者单位：大连教育学院小教研训中心）