什么是启发式教学呢?启发式教学就是在教师的诱导、点拨下,使学生积极思考并自己先做出判断的教学方式。也可以说是在教师主导作用下,编制了一定认知程序的发现法,是启发性原则在教学中的具体实施。启发式教学中,教师的作用是外因、是催化剂,其落脚点是诱使学生积极思考,并通过独立尝试建立新旧知识的联系,作出猜想或判断。评判一种教学是不是启发式教学,不是看其外在形式是否热闹,也不是看学生动手时间的长短,关键是看学生的心智活动是不是达到了领悟的水平,是不是经过自己的尝试作出猜想或判断。
　　现行教学中不少教师对启发式教学存在几个思维误区:
　　一种是“以练代启”。认为启发式教学既然与注入式教学相对,就应该增加学生的活动量,即“精讲多练”。多练不一定是坏事,但如果仅停留在模仿阶段(解题术的套用)而大量做一些重复性练习,学生的思维没有经历领悟的过程,就不能说是启发式教学。
　　另一种是“以活代启”。这里的“活”不是思维上的活,而是追求教学形式的活跃、热烈,认为教学气氛不热烈就不是启发。常见的有:教师用简单的“对不对?”“是不是?”等问题,换回学生的“对”“不对”“是”“不是”。或是哗众取宠,通过一些偏离主题的动作、语言引得学生哄堂大笑等。
　　那么,如何搞好启发式教学呢?应抓住三个方面的问题即:启发的原型、启发的时机、启发的力度。
　　
　　一、启发的原型
　　
　　所谓启发原型,就是学生现有认知结构中学知识的生长点。我们知道,数学学习过程是以学生原有认知结构为基础,通过内化、领悟,把新知识纳入到已有认知结构中去的过程。在这一过程中,教师的作用就是调动学生的知识储备,使新的教学知识与原有认知结构中的相应材料建立起实质性的联系。因此,教学中必须分清哪些是学生认知结构中得以同化新知识的相关材料(即启发原型),并在此基础上设计好教学。
　　比如概念教学中,由于数学概念往往是由一些实际事例和具体的数学教材抽象概括而成的,教学中要想让学生经历概念的发生、发展过程,就必须从这些学生已知的实际事例和具体的数学材料入手,去其表象、存其精髓,逐步形成概念。如平行线的概念,可先列举学生已有感性认识的日常生活中诸多不相交线的实例,找出它们的共性,使学生形成初步印象后,再抽象成两条直线,由相交时逐渐移动一直线变成不相交,从而概括出平行线的概念。
　　
　　二、启发的时机
　　
　　关于启发的时机,孔子早就说过:“不愤不启,不悱不发”。意思是说,只有在学生思考不出而产生烦闷心情时,在学生想说又说不出来时,教师才予以启发。具体到数学教学中,就是要做到以下两点:
　　一是要把握时机。如上例证明边边边定理时,先让学生自己思考,当学生虽明白题意而又不知如何下手时,抽取第一个启发原型,从而把思路定向为“证角相等”;当学生在分析中不知用何法证角相等,出现第二次思维困惑时,再次抽取启发原型。将思路定向为“利用等腰三角形”;当学生不知如何构造等腰三角形,出现等三次思维障碍时,教师又通过等腰三角形的特点,及时诱导、点拨,将学生的思路引到“拼在一块”上來,收到了良好的效果。
　　二是要创造时机。教师根据教材特点、学生水平,在启发原型的基础上,及时创设愤悱情境,营造良好的启发态势,使学生在似知非知、欲懂非懂的情境中,积极热情地投入到尝试活动中去。
　　
　　三、启发的力度
　　
　　关于启发的力度,古人也早论述:“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”“示之始而正之于终”,意思就是:给学生指出思考的方向但不要牵着学生的鼻子走;严格要求但不要施加压力;提醒学生但不能直接告诉答案,教学的一开始,教师诱导、提示,学生尝试并得到一些结果时,教师再予以指正。
　　总之,搞好启发式教学,就必须把领悟和判断作为启发式的主要特征,把启发原型作为启发的基础,及时创设并抓住启发的时机,准确把握启发的力度,才会启而得“法”、启而得“发”。
　　作者单位:河北省遵化市大刘庄中学