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课堂教学中,问题到底该由谁提出?这是一个见仁见智的问题:老师设问质量相对较高,可以提高课堂的有效性,但却容易导致学生被动接受;问题由学生提出,学生的兴趣可能会比较浓,但问题的质量可能得不到保证,从而使宝贵的课堂教学时间白白流失。如何在二者之间寻找一个衔接点,既提高学生的主动性,又规避问题的低效呢?我认为“猜问法”不失为一个较好的方法,请看教学《春》的片段。
师:刚才我们分析了“春草图”,现在我们又要学习“春花图”了,你能猜测在这个环节中,老师可能提到的三个问题吗?为什么你会这样猜?
生:我猜你肯定会分析“红的像火,粉的像霞,白的像雪”这句话。因为它用了比喻的修辞手法,写出了花的五彩缤纷。你以前通常都会分析这些带修辞手法的句子。
师:句子分析很细致,猜得也很准确。五彩缤纷的色彩是从人的哪个感觉器官来写的?
生:视觉。
师:其他同学还能再进行一些猜测吗?
生:刚才老师讲了视觉,肯定还会讲到哪些句子运用了嗅觉吧?所以我猜你还会讲到这句:“花里带着甜味儿”,这句描写了嗅觉,写出了花的气味。
师:哈,真聪明。多种感觉器官的结合运用,会使读者有身临其境的感觉,最大限度地调动读者的想象空间。
生(手举了好一会,迫不及待地):老师,老师,我也知道呢。你肯定还会分析听觉描写的句子,就是那句:“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着。”
师:你们真把老师的三个主要问题都猜中了。还想再猜吗?
生(集体):想!
师:你们猜,老师在讲完了句子后,还可能分析什么内容?
生:老师你肯定还要让我们仿写吧?你不是经常让我们仿照课文的句子写吗?
师:今天我暂时不打算让你们仿写。
生:你肯定该让我们分析哪个字用得好了吧?
师:猜对了!那你继续猜!我会分析哪几个字呢?为什么?
生(略微思考一下):可能会分析“闹”,因为这个“闹”写得很形象。
师:怎么个形象?形象地写出了描写对象怎样的特征?
生:“闹”写出了蜜蜂好像在闹着玩呢,和小孩子一样。
生:“闹”还写出了蜜蜂数量多、声音大,很热闹的感觉,可见花开得很鲜艳,花蜜很多,引来那么多蜜蜂。
生:我猜老师还会品读“让”,因为这个词采用了拟人的修辞……
以上片段为日常课堂教学设问提供了一个可资借鉴的案例。
所谓猜问法,其实就是在课堂教学过程中让学生猜测老师可能提出的问题,再由老师的回答来印证学生的猜测,从而激发学生的学习兴趣,推进课堂教学的深入。美国学者哥德曼认为,阅读过程并非一个精确知觉的过程和系列加王的过程,而是一个选择的过程和预期的过程,阅读是一种语言心理学的猜测游戏。猜问法就暗合了这一观点。初中生具有强烈的好奇心,让他们猜测老师的设问,使他们产生了“猜谜语”般的感觉,激起了他们的新鲜感、好奇心和好胜心。猜问法将学生的注意力由关注问题的答案向前推进了一个环节,即关注问题产生的过程。而问题产生的过程本身就是一个深层的思维活动,学生猜测问题的准确与否,本身就能体现思维活动的深入程度。
但猜问法不可滥用。一方面,要综合使用多种教学手法,不可一味泛用猜问法,以免课堂单调,导致学生学习兴趣下降。另一方面,在具体的操作过程中,也要考虑下面的问题:
首先,教学内容要有所选择。这里涉及的其实是“猜什么”的问题,这是实施猜问法的前提。猜问法涉及的教学内容,通常应是学生比较熟悉的。例如品味散文的语言,这类内容学生接触较多,猜测起来会有既往经验的依托,这样课堂的效率会提高。但如果教学小说时让学生猜测老师可能的设问,则会让他们无从“下口”,因为初中生刚接触小说。另外,较难的教学内容也不宜使用猜问法,因为初中生的知觉特征比较感性化、片面化,理性程度较深的问题,他们较难考虑到,例如涉及作品的整体评价的问题等。
其次,提示语要有针对性。这里其实涉及的是“怎么猜”的问题。提示语的使用实质上是对学生所猜测问题的限制,目的是避免学生天马行空地乱猜。提示语的设置应当指向问题的范围及角度,例如,教学《香菱学诗》时,老师设问:“下面我要从人物的角度提问,你猜猜老师可能会提哪几个问题?”这样的提问本身就限定了范围,即小说人物形象的赏析。这样就可以在众多的小说教学内容中相对集中地选取一个点,使课堂教学内容集中、明了、高效,并易于激发学生的兴趣。提示语的设置,在避免过于宽泛的同时,也要考虑开放度,使不同的学生能从不同的角度进行思考。
再者,猜后追问要及时、深入。这里涉及的是“猜后怎么做”的问题。学生的猜问往往比较粗浅,指向也会比较单一。在这样的情况下,教师适时的追问是将问题引向深入的重要保证。例如上述片段中,学生猜出老师即将分析单个字时,老师一面肯定,一面追问可能会分析哪几个字,并问原因。这就将学生的思维活动由问题可能“是什么”,深入到“为什么”会提这样的问题。而对原因的分析本身就要求学生深入思考课文,并有自己的见解,这样才有可能为自己的猜测寻找到依据。
实际上,猜的关键在于教学内容是否科学,而不应为了激发兴趣而故弄玄虚。猜问法还可以荡开去,猜的不仅仅是教师的设问,甚至也可以是教学环节、教学方法等。例如,通常的课堂教学都会采用先整体感知再局部分析这样的程序,老师可以让学生猜测通读课文之后会有怎样的环节。例如背景介绍环节,有些文章的背景在教学中是必须交代的,老师通过让学生猜环节,引导他们关注某些时代色彩浓郁的文章,是需要对创作背景进行了解的,这也是“知人论世”学法的渗透。再例如,品味散文语言的手法非常多,但采用哪一种方法会取得最佳的效果呢?这类猜教学方法的做法会让学生在阅读中不自觉地进行方法的比较,从而提升阅读能力。
如果为猜问法打一个不是非常恰当的比喻,即把教师的课堂提问比作流淌的溪水,那么可以说,原本学生只是关注溪水流向何方,而猜问法把学生的关注点延长了,延伸到溪水源自何方。当倾听学生对“溪流源头”的热情探讨时,我们会惊喜地发现“源头”的魅力,因为它让我们的语文课堂呈现出别样的风景。
师:刚才我们分析了“春草图”,现在我们又要学习“春花图”了,你能猜测在这个环节中,老师可能提到的三个问题吗?为什么你会这样猜?
生:我猜你肯定会分析“红的像火,粉的像霞,白的像雪”这句话。因为它用了比喻的修辞手法,写出了花的五彩缤纷。你以前通常都会分析这些带修辞手法的句子。
师:句子分析很细致,猜得也很准确。五彩缤纷的色彩是从人的哪个感觉器官来写的?
生:视觉。
师:其他同学还能再进行一些猜测吗?
生:刚才老师讲了视觉,肯定还会讲到哪些句子运用了嗅觉吧?所以我猜你还会讲到这句:“花里带着甜味儿”,这句描写了嗅觉,写出了花的气味。
师:哈,真聪明。多种感觉器官的结合运用,会使读者有身临其境的感觉,最大限度地调动读者的想象空间。
生(手举了好一会,迫不及待地):老师,老师,我也知道呢。你肯定还会分析听觉描写的句子,就是那句:“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着。”
师:你们真把老师的三个主要问题都猜中了。还想再猜吗?
生(集体):想!
师:你们猜,老师在讲完了句子后,还可能分析什么内容?
生:老师你肯定还要让我们仿写吧?你不是经常让我们仿照课文的句子写吗?
师:今天我暂时不打算让你们仿写。
生:你肯定该让我们分析哪个字用得好了吧?
师:猜对了!那你继续猜!我会分析哪几个字呢?为什么?
生(略微思考一下):可能会分析“闹”,因为这个“闹”写得很形象。
师:怎么个形象?形象地写出了描写对象怎样的特征?
生:“闹”写出了蜜蜂好像在闹着玩呢,和小孩子一样。
生:“闹”还写出了蜜蜂数量多、声音大,很热闹的感觉,可见花开得很鲜艳,花蜜很多,引来那么多蜜蜂。
生:我猜老师还会品读“让”,因为这个词采用了拟人的修辞……
以上片段为日常课堂教学设问提供了一个可资借鉴的案例。
所谓猜问法,其实就是在课堂教学过程中让学生猜测老师可能提出的问题,再由老师的回答来印证学生的猜测,从而激发学生的学习兴趣,推进课堂教学的深入。美国学者哥德曼认为,阅读过程并非一个精确知觉的过程和系列加王的过程,而是一个选择的过程和预期的过程,阅读是一种语言心理学的猜测游戏。猜问法就暗合了这一观点。初中生具有强烈的好奇心,让他们猜测老师的设问,使他们产生了“猜谜语”般的感觉,激起了他们的新鲜感、好奇心和好胜心。猜问法将学生的注意力由关注问题的答案向前推进了一个环节,即关注问题产生的过程。而问题产生的过程本身就是一个深层的思维活动,学生猜测问题的准确与否,本身就能体现思维活动的深入程度。
但猜问法不可滥用。一方面,要综合使用多种教学手法,不可一味泛用猜问法,以免课堂单调,导致学生学习兴趣下降。另一方面,在具体的操作过程中,也要考虑下面的问题:
首先,教学内容要有所选择。这里涉及的其实是“猜什么”的问题,这是实施猜问法的前提。猜问法涉及的教学内容,通常应是学生比较熟悉的。例如品味散文的语言,这类内容学生接触较多,猜测起来会有既往经验的依托,这样课堂的效率会提高。但如果教学小说时让学生猜测老师可能的设问,则会让他们无从“下口”,因为初中生刚接触小说。另外,较难的教学内容也不宜使用猜问法,因为初中生的知觉特征比较感性化、片面化,理性程度较深的问题,他们较难考虑到,例如涉及作品的整体评价的问题等。
其次,提示语要有针对性。这里其实涉及的是“怎么猜”的问题。提示语的使用实质上是对学生所猜测问题的限制,目的是避免学生天马行空地乱猜。提示语的设置应当指向问题的范围及角度,例如,教学《香菱学诗》时,老师设问:“下面我要从人物的角度提问,你猜猜老师可能会提哪几个问题?”这样的提问本身就限定了范围,即小说人物形象的赏析。这样就可以在众多的小说教学内容中相对集中地选取一个点,使课堂教学内容集中、明了、高效,并易于激发学生的兴趣。提示语的设置,在避免过于宽泛的同时,也要考虑开放度,使不同的学生能从不同的角度进行思考。
再者,猜后追问要及时、深入。这里涉及的是“猜后怎么做”的问题。学生的猜问往往比较粗浅,指向也会比较单一。在这样的情况下,教师适时的追问是将问题引向深入的重要保证。例如上述片段中,学生猜出老师即将分析单个字时,老师一面肯定,一面追问可能会分析哪几个字,并问原因。这就将学生的思维活动由问题可能“是什么”,深入到“为什么”会提这样的问题。而对原因的分析本身就要求学生深入思考课文,并有自己的见解,这样才有可能为自己的猜测寻找到依据。
实际上,猜的关键在于教学内容是否科学,而不应为了激发兴趣而故弄玄虚。猜问法还可以荡开去,猜的不仅仅是教师的设问,甚至也可以是教学环节、教学方法等。例如,通常的课堂教学都会采用先整体感知再局部分析这样的程序,老师可以让学生猜测通读课文之后会有怎样的环节。例如背景介绍环节,有些文章的背景在教学中是必须交代的,老师通过让学生猜环节,引导他们关注某些时代色彩浓郁的文章,是需要对创作背景进行了解的,这也是“知人论世”学法的渗透。再例如,品味散文语言的手法非常多,但采用哪一种方法会取得最佳的效果呢?这类猜教学方法的做法会让学生在阅读中不自觉地进行方法的比较,从而提升阅读能力。
如果为猜问法打一个不是非常恰当的比喻,即把教师的课堂提问比作流淌的溪水,那么可以说,原本学生只是关注溪水流向何方,而猜问法把学生的关注点延长了,延伸到溪水源自何方。当倾听学生对“溪流源头”的热情探讨时,我们会惊喜地发现“源头”的魅力,因为它让我们的语文课堂呈现出别样的风景。