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[收稿日期] 2020-09-11
[作者简介] 赵丽华（1996—），女，山西临汾人。硕士研究生，主要研究方向为教育基本理论。 *[通信作者] 陈竞蓉（1969—），女，湖北松滋人。博士，教授，碩士生导师，主要研究方向为教育理论与教育管理。
[ 摘 要] 德国教育人类学家博尔诺夫在深刻反思传统教育后指出，传统教育困境在于过分注重教育的连续性导致教育观念的异化、忽视学生的安全感和信任感导致教育本质的遗忘，以及将学生视为工业化“产品”导致教育价值的错位;在批判吸收存在主义哲学的基础上提出非连续性教育;从人的本质出发，指出非连续性教育的逻辑起点在于人的可塑性以及整体性，主张通过重塑教育观念，促进教育的连续性与非连续性相统一;回归教育本质，重建学生的安全感和信任感以及引导教育价值转向，唤醒学生的独立人格和判断能力以突破教育困境。
[ 关键词] 博尔诺夫;教育困境;人的本质;非连续性教育
[ 中图分类号] G40-09 文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2021）03-0001-05
0 引言
传统的教育理论认为人的发展具有连续性、阶段性。与此相应，教育也是一种连续性活动，学生通过这种循序渐进的教育逐渐走向成熟。然而，在学生成长过程中，存在一些偶然事件，往往会对其一生发展产生重大影响，而这些事件的教育价值常被忽视。基于此，德国教育人类学家博尔诺夫（Otto Friedrich Bollnow，1903—1991）提出非连续性教育。他指出不应忽视人成长过程中存在的非连续性事件以及由此产生的教育的非连续性[1]。非连续性教育关注人发展中的偶然事件及其教育价值。深入分析博尔诺夫的非连续性教育思想有助于反思当下教育存在的问题、明晰教育的逻辑起点，并为突破教育困境提供参考。
1 深刻反思：现实教育的困境
博尔诺夫在柏林大学师从斯普朗格、里尔等人，于哥廷根大学获取博士学位后的从教期间，深受格黑布、瓦根舍因、诺尔、海德格尔和狄尔泰等人的影响而致力于对哲学和教育学的钻研。他尤其注重对教育、哲学与人的交叉领域，即教育人类学的思考。第二次世界大战（下简称二战）期间，纳粹在德国相当猖獗，教育界也深陷迷途。战后，相对于物质上的损失，人类的精神世界遭受着更为惨重的浩劫。基于此，博尔诺夫在对现实教育深刻反思之后，指出教育的困境所在，走上了“教育救人”之路。
1.1 教育观念的异化：过于注重教育的连续性
二战后的德国，人们对未来的希望破灭，精神世界坍塌，普遍对教育失望和不信任。尽管危机中断甚至威胁人们正常的生活，但人们依旧认为这种干扰是偶然的、外部的[1]。 无论是以战争为表现形式的社会危机还是由社会危机引发的精神危机，都因被视作偶然而使其教育价值被遮蔽。连续性教育忽视了人发展的非连续性或偶然性的一面，当遭遇非连续性事件导致教育过程中断时，人们因毫无准备而陷入手足无措的困境。博尔诺夫认为以往的教育类似于手工劳动者制造产品，教育者们按照某种教育目的来塑造儿童，实际把学生看作“物体”。对于学生面临的危机或者遭遇，教师只做安慰性疏导，而未将危机和遭遇的重要性传递给学生。因此，学生面对危机和遭遇时，往往选择逃避而非积极应对并承担责任。这种忽视偶然事件、轻视危机的教育价值观使教师错失唤醒学生自我意识的关键时机。
存在主义者虽然指出人生具有非连续性，但只用来否认教育可能性。博尔诺夫批判性地吸收存在主义者的观点，提出与人发展的非连续性相对应的非连续性教育，认为其有利于平衡连续性教育主导下的教育失衡。同时，他将危机、遭遇、唤醒、告诫与号召等视作非连续性教育事件或形式，并承认其教育意义。博尔诺夫一反以往教育对危机的恐惧，将危机作为个体成长中的转折点，认为这正是教育应该发挥作用的“节点”，只有真正把握住这个关键点，教育才会在连续性中产生一种非连续性的“飞跃”，从量变到质变[2]。博尔诺夫不仅从教与学双方的角度研究非连续事件的价值，更是为教育在时代危机和价值危机的双重压迫下寻求新生。
1.2 教育本质的遗忘：忽视学生的安全感和信任感
博尔诺夫认为，人类对存在的信任源于安全感。二战后，人们流离失所，人的无家可归感尤其强烈，“人的存在在这个分崩离析的世界中变得虚无了” [2]。同时，教育学对人类研究日渐衰微使整个教育界陷入悲观[3]。教育者失去了对人类世界的信赖，其悲观态度或有意或无意地传递给了学生，学生的安全感和信任感分崩离析。对此，博尔诺夫从空间的角度论述建立学生安全感和信任感的意义。他指出，首先，安全感和信任感的建立来自于“家”。这里的“家”包括房屋和安全的气氛。作为居住空间，“家”使学生从中获取释放压力、排除忧虑的能量。这种能量不仅来自于舒适安全的居住空间，还源于与父母的亲密关系。其次，安全感和信任感与学校的建筑、班级内部的气氛以及师生关系密切相关。战争破坏物质空间、引发社会危机，生存问题成为首要难题，教师无暇关注学生心理状况。破败的学校建筑、被打破的教学秩序，无法给学生安定感，也无法为学生提供安全舒适的生活空间和良好的教育气氛。
另一方面，博尔诺夫论述时间对于建立学生安全感和信任感的意义。首先，不同于钟表所反映的客观时间，他从人类度过时间的方式出发思考教育问题。二战以前，学生有稳定的学习时间、玩耍时间、睡觉时间等，教学活动较为规律。学生安全感的获得除了安全的空间，还来源于对时间的掌控。战争打破了学生的习惯，学生度过时间的方式产生巨大改变，安全感丧失。其次，博尔诺夫从对待过去与未来的态度思考教育问题。他认为人们无法改变过去，但可以对其采取不同的态度，而未来的事情很大程度取决于人的自由意志[1]。战争带来的不确定感使教师和学生深陷对过去的恐惧和对未来的担忧，而教育未教会学生以正确的态度对待过去已发生的和未来可能发生的关键事件。存在主义者宣扬的悲观绝望的价值观反而加剧了人们的恐惧，尤其体现在儿童身上。儿童本来是具有“明天性”的个体，其“明天性”在于，若是没有压力，他们会对未来充满期待[1]。而生存问题和笼罩着的绝望气氛将他们的安全感和信任感扼杀，失去其“明天性”的心境。 1.3 教育价值的错位：将学生视作工业化“产品”
近代教育为适应工业社会的需要，将学生培养为标准化的“产品”，注重培养模式的标准化而忽视其主体性。二战后，德国对科技愈发重视，相应地，自然科学拥有较高的地位。博尔诺夫看到社会对技术理性的追求与青年价值观之间的矛盾。因此，他指出，以自然科学为基础的唯理性主义教育最终会因忽视学生的内在人格及精神世界的丰富性而生产出成批的犹如一个模子铸出来的工业化产品[2]。
人们终其一生都在不断认识自己。教育原本应唤醒学生自我教育的意识、帮助学生认识自己。而现实教育忽视了对学生独立人格和自我教育能力的培养。博尔诺夫认为：“人是一种向未来敞开的可能性，人永远在发展的过程之中，永远没有定型，人就是生成。”[2]在标准化培养模式下，教育指向的是对工业化制度的全盘接受。学生被当作机器，头脑中被灌输着工业社会的标准，这实质上否认了人的可能性。学生的个性被抹杀，想象力、创造力和独立判断能力被压制，这种以培养标准化“产品”为目的的价值观“颠倒了学校和儿童的关系，使之成为儿童为学校而生存，而不是学校为儿童而设立”[4]。工业社会要求反映到教育上促进了教育标准化，但过度标准化的教育只会束缚学生的创新能力。人的存在是未完成的、非终极性的[5]，因此人不能被视为工业化背景下标准化的“产品”。博尔诺夫将人的存在问题放到教育中思考，认为在风雨飘摇的社会中，过去的教育所遵循的“追求标准化”的价值观显得不合时宜。标准化的教育培养模式无法解决人们的生存危机和价值迷失，只会加剧“教育无用论”。
2 人的本质：非连续性教育的逻辑起点
在博尔诺夫看来，人不同于动物而具有社会性和文化性，亦即可塑性或可教育性，因此人的内在意识可以被唤醒。同时，人也具有整体性，人的整体性决定了其发展不只包含连续性的一面，还存在非连续性的一面。正确认识人的可塑性和整体性就是正确认识人的本质，而教育问题产生的根本原因就在于对人的本质的曲解。
2.1 人具有可塑性
德国教育学家赫尔巴特早在《教育学讲授纲要》中就指出了教育学的基础在于学生的可塑性。博尔诺夫也将人的可塑性视作非连续性教育的前提。他运用还原原则，将交替出现的具体文化还原到人类起源，从人的需要出发理解文化领域[1]。人需要文化，也在创造文化的过程中塑造自身。首先，博尔诺夫认识到人不同于动物而具有可塑性，人的感觉器官和心理机能具有非特定性和未完成性。人的非特定化提供了可塑的条件，亦即可教育的条件。因此，他主张将非连续性事件视作唤醒儿童内在意识的关键，要求教师把握教育时机，引导儿童走出危机或者应对遭遇。其次，可塑性意味着教师对儿童的塑造具有两面性。博尔诺夫指出：“有意识的（意向性的）教育任务是消除不良而有害的影响。”[1]以往的教育无视学生的个性和内在需求，学校沦为“工厂”，按照同种模式对学生进行加工和塑造，造就的是批量生产的“机器人”。此外，可塑性不仅意味着人的可教性，還蕴含着自我学习、自我塑造的意义。而以往的教育误解了人的可塑性，忽视了学生的独立人格、学生内在世界的丰富性及其自我教育的力量。博尔诺夫认为，只有正确理解人的可塑性，教育才能走向平衡。
2.2 人具有整体性
博尔诺夫跳出存在主义哲学的个人主义陷阱，认识到人的精神结构的整体性，即完整的人[2]。人的整体性体现在：（1）人的发展具有连续性与非连续性，两者统一于人这一整体。（2）人的整体性体现在其生命价值的丰富性。博尔诺夫指出：“存在主义哲学将人的存在看作一种孤立的结构、一种悲惨的存在，是不全面的。”[2]人的生命固然有悲观、失望，但也存在乐观与希望。而存在主义哲学只揭示生命的负价值，引起了教师和学生对生存、生活、生命的失望，丧失了最基本的安全感和信任感。（3）整体的人是共性和个性的统一。博尔诺夫将人看作“个人与整体于一身的不断完善自我的人”[2]，他认为，近代教育忽视了学生个性发展，造就僵化的思维，学生因此失去其独立人格和基本的判断能力，成为工业社会要求的标准化产品。对此，博尔诺夫指出：“以人为对象的教育不能使人像加工材料一样被对待。”[2]
人的可塑性说明了非连续性教育的可能性，人的整体性则说明了非连续性教育的必要性。而以往教育窄化了人的可塑性和整体性的内涵，造成教育观念的异化、教育本质的遗忘以及教育价值的错位。
3 建构路径：非连续性教育的实施
博尔诺夫从文化与教育的危机着眼，论述非连续性教育的重要性[2]。他主张，通过非连续性教育将个体从危机中解救出来，产生自我认识或道德的转变。正如雅斯贝尔斯所言：“教师要唤醒人的潜在的本质，逐渐自我认识知识，探索道德。”[6]
3.1 重塑教育观念：教育的连续性与非连续性相统一
博尔诺夫从“完整的人”出发，将人的发展看作是连续性和非连续性的统一。与此相应，教育应为连续性与非连续的统一。
一方面，他认为“向某个新的生命阶段的过渡只有通过危机才能得以实现”[1]。这种观点不同于以往教育对危机的恐惧和消极看法，而将危机看作转折点。首先，教师应以积极的态度应对危机。教师的态度会在教学过程中传递给学生，尚未形成稳定价值观的学生会受到教师的导向。其次，出于危机所具有的破坏性考虑，应避免人为地触发危机，否则将给学生造成不必要的“创伤”。最后，教师应抓住时机，帮助年轻人明确认识危机的含义，引导其承担责任[1]。
另一方面，博尔诺夫重视遭遇的价值。遭遇这一概念是在第二次世界大战之后产生的，是指突然闯入人们生活的、中断人们活动的重大的特定的经验。遭遇有好有坏且形式多样，可以是一个人、一本书或者是一件艺术品。博尔诺夫认为，真正对学生负责并以此为使命的教育应当引导成长中的一代人与其精神世界的人物进行这种具有决定性的遭遇[1]。他指出，教育的目标应当是培养人在遭遇中处变不惊的素质以及乐观向上的精神态度。同时，危机、遭遇的教育价值在于它可以唤醒个体内在的精神世界，使个体成长走向自觉。此外，唤醒、告诫及号召既是个人发展中的非连续性事件，又是非连续性教育的方法。 以往我国教育注重连续性的一面，无论是在教育目标制定、教育内容安排，还是在教育方式的选择上，都具有连贯性、程序性、标准化，体现教育连续性的一面，而忽视了其非连续性。由此，以统一的标准造就的过分平均主义、磨灭个性的倾向值得反思。重塑教育观念，促进连续性教育与非连续性教育相结合势在必行。无论是家庭教育、学校教育还是社会教育，都应抓住人成长过程中的危机、遭遇等教育资源，如学生的家庭变故、校园健康安全事件、自然灾害、新冠疫情等事件，均是进行非连续性教育的资源。同时，非连续性事件也是进行生命教育、危机教育、情感教育等教育的契机。
3.2 回归教育本质：重建学生的安全感和信任感
博尔诺夫认为，教育应回归“人”这一本质，重新建立學生的安全感和信任感。教育的首要目的在于，教导动乱中无家可归的人重新居住，即除了为他们提供安全可信的物质空间，更应从他们身上去发展能实现一种真正居住的内在条件[1]。这里的内在条件指的就是安全感和信任感。
第一，教师应建立自身的安全感和信任感，并将其传递给学生。本研究检视我国基础教育的现状，发现仍有不少忽视建立学生安全感和信任感的现象。甚至学前教育幼儿安全感、信任感建立的关键期，产生了很多影响儿童身心健康发展的危机或遭遇。对此，教师应树立职业责任感和使命感，相信教育的价值。相关部门也应进一步完善教师准入、教师培训及后续监督措施，为学生提供安全保障。
第二， 以正确的时空观为指导，建立学生的安全感和信任感。首先，在创造安全和谐的内外部空间的同时，向广度进军。这里的广度是指心理安全区。空间上的安全感来源于熟悉的物质空间，如房屋、教室。非连续性事件使空间的稳定性被打破。对此，教师应通过培养学生走出去的勇气来扩大其“安全圈”。如在童年期，应保护儿童的好奇心和爱探索的天性，尊重并引导其个性发展。博尔诺夫鼓励学生冒险[1]，这并非意味着放任，而是扩大学生安全圈的一剂良方。以往我国教育中有很多否定的声音，“不许”“禁止”学生冒险，教师秉着“宁可错杀，不可放过”的观念管理学生。然而，学生的个性、创造力就是在一次次禁令中丧失，最终泯然众人。因此，教师应增强教学方式的灵活性，充分运用教学机智。其次，在对待学生的成长问题时，应保持正确的时间观，学会忍耐。博尔诺夫指出，一方面，教师不应揠苗助长、忽视个人成长和社会发展中的非连续性事件，而是给予学生极大的耐心，相信成长是一个过程，明确“教育者的信赖可增强他所假定的学生具有的出色能力”[1]。另一方面，应给予学生对时间的选择权，“唤醒其本人对自由时间重要性以及正确利用自由时间的重要性的认识”[1]。除了在制度上强化教育公平及为各主体“减负”外，作为学生重要他人的教师，应树立正确的时间观，并引导学生正确把握时间，使学生掌握时间管理的能力。
第三，愉快的心境也是建立安全感和信任感的必要条件。博尔诺夫强调情绪对学生的学习效果乃至各种能力发展的重要意义。营造愉快心境最直接的方式便是游戏。游戏是儿童天性的体现，也是发展其社会性的方式。和教育相似，游戏具有本体价值和工具价值。它的本体价值体现在它出于人的需要，工具价值则体现在游戏者之外的个体或群体的需要，如教师、家长希望儿童在游戏中学习、发展各项能力[7]。教师应重视游戏对学生的意义并引导学生游戏，让学生在游戏中满足需要，在游戏中获得发展，在游戏中达到教育效果。同时，营造尊重、平等、信任的师生关系。
3.3 教育价值的转向：培养学生的独立人格和判断能力
人们对现存的观念有一种天然的接受能力，却往往忽视对其的批判性思考。现实教育之所以造就了批量标准化的“产品”，正是源于学生缺乏判断能力而盲目从众，如雅斯贝尔斯所说的“我为众人所为，信众人所信，思众人所思”[1]。基于此，博尔诺夫指出，要唤醒人的主体意识，培养其独立人格，“解放成长者各自的内在力量”[2]。在当今知识爆炸的时代，独立的人格和判断能力相较于知识本身更为重要。在培养学生的思维能力之前，首先，应唤醒学生求知的天性。以往的教育泯灭学生的个性和求知的天性，把学生看作是知识的容器，“一个人接受什么样的定义，意味着他以什么样的方式确定自己的身份”[5]，因此学生日渐平庸。博尔诺夫主张，应启发学生独立思考，增强其判断能力，使其能够应对企图从外部“操纵”他们的种种影响[1]。
其次，鼓励学生表达。教师应克服个人成见，做学生的引导者而非知识的搬运工。要营造健康积极的人文环境及教育主体间良性对话的“师生场”。教师应放下自身“权威”，鼓励学生发表自己的见解。博尔诺夫认为可以通过谈话为学生创造表达见解的机会，培养学生谈话的勇气和倾听他人意见的品质。
再次，因材施教，促进学生个性发展。发展个性的好处在于增强其文化适应性，使其不仅能适应目前的情况，还能适应未来的改变。在人工智能时代，知识可获得程度增加，单纯的记忆性知识不再是稀缺资源，教育的重点应回归到人本身，尤其应重视个性教育。
最后，鼓舞学生的勇气，还学生以自由。反观我国当下的教育，学生的时间、精力被无情地压榨，学生在各种辅导机构间来回穿梭。学生受到压抑的环境、僵化的教育方式的影响，其好奇心和探索欲逐渐被消磨。博尔诺夫主张还学生以自由。一方面，应营造自由的心理氛围，实现学生的知、情、意、行自由。另一方面，给予学生闲暇。这里的闲暇是指“在学习课本知识之外，养成‘有意创造’的倾向”[8]。
博尔诺夫身处现实又能超越现实，以旁观者的眼光为教育学开辟了乐观和充满希望的新道路。他让以往教育中被忽略的“偶然性”事件获得重视。其非连续性教育思想虽然基于其生活的时代背景，但对当下我国教育依然具有借鉴意义。不论是在教育改革、教师专业发展，还是在学校课程教学、心理健康发展等方面，博尔诺夫的非连续性教育思想及有关时空观的论述都能为人们提供新的启示。在倡导“以人为本”教育理念的背景下，无论是在理论层面还是实践层面，非连续性教育均与我国人才培养的目标不谋而合，也是信息化时代应对复杂情境的必由之路。 參考文献
[1] O.F.博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙，等译.上海：华东师范大学出版社，1999： 24-116.
[2] 邹进.现代德国文化教育学[M].太原：山西教育出版社，1992：74-193.
[3] 孙丽丽.当代德国教育人类学的三大基础性问题及其思想来源[J].湖南师范大学教育科学学报，2018（1）：22-29.
[4] 陆有铨.躁动的百年——20世纪的教育历程[M].济南：山东教育出版社，1997：471.
[5] A.J.赫舍尔.人是谁[M].隗仁莲，安希孟，译.贵阳：贵州人民出版社，2019：27-47.
[6] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联出版社，1991：9.
[7] 吴航.游戏与教育——兼论教育的游戏性[D].武汉：华中师范大学，2001.
[8] 陈明华，秦志强.超越知识的教育[M].北京：华龄出版社，2006：102.
O·F·Bollnow on the dilemma of education and non-continuous education
ZHAO Li-hua，CHEN Jing-rong
（College of Education and Sports Sciences，Yangtze University，Jingzhou，Hubei434023，China）
Abstract
After deeply reflecting on traditional education，German educational anthropologist O·F·Bollnow pointed out that the dilemma of traditional education was the alienation of educational concept caused by excessive emphasis on the continuity of education， the essence of education has been forgotten due to the neglect of students′ sense of security and trust，and misplaced educational value because students were regarded as "products" of industrialization.He proposed non-continuous education on the basis of critique and absorption of existential philosophy.From the perspective of human nature，he pointed out that the logical starting point of non-continuous education refers to the plasticity and integrity of human beings.He advocated the following ways to break through the educational dilemma，to promote the unity of continuity and discontinuity of education by reshaping educational concepts;to return to the essence of education and rebuild students′ sense of security and trust;to guide the value of education to change and wake up students′ independent personality and judgement ability.
Keywords
O·F·Bollnow;educational dilemma;human nature;non-continuous education
[作者简介] 赵丽华（1996—），女，山西临汾人。硕士研究生，主要研究方向为教育基本理论。 *[通信作者] 陈竞蓉（1969—），女，湖北松滋人。博士，教授，碩士生导师，主要研究方向为教育理论与教育管理。
[ 摘 要] 德国教育人类学家博尔诺夫在深刻反思传统教育后指出，传统教育困境在于过分注重教育的连续性导致教育观念的异化、忽视学生的安全感和信任感导致教育本质的遗忘，以及将学生视为工业化“产品”导致教育价值的错位;在批判吸收存在主义哲学的基础上提出非连续性教育;从人的本质出发，指出非连续性教育的逻辑起点在于人的可塑性以及整体性，主张通过重塑教育观念，促进教育的连续性与非连续性相统一;回归教育本质，重建学生的安全感和信任感以及引导教育价值转向，唤醒学生的独立人格和判断能力以突破教育困境。
[ 关键词] 博尔诺夫;教育困境;人的本质;非连续性教育
[ 中图分类号] G40-09 文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2021）03-0001-05
0 引言
传统的教育理论认为人的发展具有连续性、阶段性。与此相应，教育也是一种连续性活动，学生通过这种循序渐进的教育逐渐走向成熟。然而，在学生成长过程中，存在一些偶然事件，往往会对其一生发展产生重大影响，而这些事件的教育价值常被忽视。基于此，德国教育人类学家博尔诺夫（Otto Friedrich Bollnow，1903—1991）提出非连续性教育。他指出不应忽视人成长过程中存在的非连续性事件以及由此产生的教育的非连续性[1]。非连续性教育关注人发展中的偶然事件及其教育价值。深入分析博尔诺夫的非连续性教育思想有助于反思当下教育存在的问题、明晰教育的逻辑起点，并为突破教育困境提供参考。
1 深刻反思：现实教育的困境
博尔诺夫在柏林大学师从斯普朗格、里尔等人，于哥廷根大学获取博士学位后的从教期间，深受格黑布、瓦根舍因、诺尔、海德格尔和狄尔泰等人的影响而致力于对哲学和教育学的钻研。他尤其注重对教育、哲学与人的交叉领域，即教育人类学的思考。第二次世界大战（下简称二战）期间，纳粹在德国相当猖獗，教育界也深陷迷途。战后，相对于物质上的损失，人类的精神世界遭受着更为惨重的浩劫。基于此，博尔诺夫在对现实教育深刻反思之后，指出教育的困境所在，走上了“教育救人”之路。
1.1 教育观念的异化：过于注重教育的连续性
二战后的德国，人们对未来的希望破灭，精神世界坍塌，普遍对教育失望和不信任。尽管危机中断甚至威胁人们正常的生活，但人们依旧认为这种干扰是偶然的、外部的[1]。 无论是以战争为表现形式的社会危机还是由社会危机引发的精神危机，都因被视作偶然而使其教育价值被遮蔽。连续性教育忽视了人发展的非连续性或偶然性的一面，当遭遇非连续性事件导致教育过程中断时，人们因毫无准备而陷入手足无措的困境。博尔诺夫认为以往的教育类似于手工劳动者制造产品，教育者们按照某种教育目的来塑造儿童，实际把学生看作“物体”。对于学生面临的危机或者遭遇，教师只做安慰性疏导，而未将危机和遭遇的重要性传递给学生。因此，学生面对危机和遭遇时，往往选择逃避而非积极应对并承担责任。这种忽视偶然事件、轻视危机的教育价值观使教师错失唤醒学生自我意识的关键时机。
存在主义者虽然指出人生具有非连续性，但只用来否认教育可能性。博尔诺夫批判性地吸收存在主义者的观点，提出与人发展的非连续性相对应的非连续性教育，认为其有利于平衡连续性教育主导下的教育失衡。同时，他将危机、遭遇、唤醒、告诫与号召等视作非连续性教育事件或形式，并承认其教育意义。博尔诺夫一反以往教育对危机的恐惧，将危机作为个体成长中的转折点，认为这正是教育应该发挥作用的“节点”，只有真正把握住这个关键点，教育才会在连续性中产生一种非连续性的“飞跃”，从量变到质变[2]。博尔诺夫不仅从教与学双方的角度研究非连续事件的价值，更是为教育在时代危机和价值危机的双重压迫下寻求新生。
1.2 教育本质的遗忘：忽视学生的安全感和信任感
博尔诺夫认为，人类对存在的信任源于安全感。二战后，人们流离失所，人的无家可归感尤其强烈，“人的存在在这个分崩离析的世界中变得虚无了” [2]。同时，教育学对人类研究日渐衰微使整个教育界陷入悲观[3]。教育者失去了对人类世界的信赖，其悲观态度或有意或无意地传递给了学生，学生的安全感和信任感分崩离析。对此，博尔诺夫从空间的角度论述建立学生安全感和信任感的意义。他指出，首先，安全感和信任感的建立来自于“家”。这里的“家”包括房屋和安全的气氛。作为居住空间，“家”使学生从中获取释放压力、排除忧虑的能量。这种能量不仅来自于舒适安全的居住空间，还源于与父母的亲密关系。其次，安全感和信任感与学校的建筑、班级内部的气氛以及师生关系密切相关。战争破坏物质空间、引发社会危机，生存问题成为首要难题，教师无暇关注学生心理状况。破败的学校建筑、被打破的教学秩序，无法给学生安定感，也无法为学生提供安全舒适的生活空间和良好的教育气氛。
另一方面，博尔诺夫论述时间对于建立学生安全感和信任感的意义。首先，不同于钟表所反映的客观时间，他从人类度过时间的方式出发思考教育问题。二战以前，学生有稳定的学习时间、玩耍时间、睡觉时间等，教学活动较为规律。学生安全感的获得除了安全的空间，还来源于对时间的掌控。战争打破了学生的习惯，学生度过时间的方式产生巨大改变，安全感丧失。其次，博尔诺夫从对待过去与未来的态度思考教育问题。他认为人们无法改变过去，但可以对其采取不同的态度，而未来的事情很大程度取决于人的自由意志[1]。战争带来的不确定感使教师和学生深陷对过去的恐惧和对未来的担忧，而教育未教会学生以正确的态度对待过去已发生的和未来可能发生的关键事件。存在主义者宣扬的悲观绝望的价值观反而加剧了人们的恐惧，尤其体现在儿童身上。儿童本来是具有“明天性”的个体，其“明天性”在于，若是没有压力，他们会对未来充满期待[1]。而生存问题和笼罩着的绝望气氛将他们的安全感和信任感扼杀，失去其“明天性”的心境。 1.3 教育价值的错位：将学生视作工业化“产品”
近代教育为适应工业社会的需要，将学生培养为标准化的“产品”，注重培养模式的标准化而忽视其主体性。二战后，德国对科技愈发重视，相应地，自然科学拥有较高的地位。博尔诺夫看到社会对技术理性的追求与青年价值观之间的矛盾。因此，他指出，以自然科学为基础的唯理性主义教育最终会因忽视学生的内在人格及精神世界的丰富性而生产出成批的犹如一个模子铸出来的工业化产品[2]。
人们终其一生都在不断认识自己。教育原本应唤醒学生自我教育的意识、帮助学生认识自己。而现实教育忽视了对学生独立人格和自我教育能力的培养。博尔诺夫认为：“人是一种向未来敞开的可能性，人永远在发展的过程之中，永远没有定型，人就是生成。”[2]在标准化培养模式下，教育指向的是对工业化制度的全盘接受。学生被当作机器，头脑中被灌输着工业社会的标准，这实质上否认了人的可能性。学生的个性被抹杀，想象力、创造力和独立判断能力被压制，这种以培养标准化“产品”为目的的价值观“颠倒了学校和儿童的关系，使之成为儿童为学校而生存，而不是学校为儿童而设立”[4]。工业社会要求反映到教育上促进了教育标准化，但过度标准化的教育只会束缚学生的创新能力。人的存在是未完成的、非终极性的[5]，因此人不能被视为工业化背景下标准化的“产品”。博尔诺夫将人的存在问题放到教育中思考，认为在风雨飘摇的社会中，过去的教育所遵循的“追求标准化”的价值观显得不合时宜。标准化的教育培养模式无法解决人们的生存危机和价值迷失，只会加剧“教育无用论”。
2 人的本质：非连续性教育的逻辑起点
在博尔诺夫看来，人不同于动物而具有社会性和文化性，亦即可塑性或可教育性，因此人的内在意识可以被唤醒。同时，人也具有整体性，人的整体性决定了其发展不只包含连续性的一面，还存在非连续性的一面。正确认识人的可塑性和整体性就是正确认识人的本质，而教育问题产生的根本原因就在于对人的本质的曲解。
2.1 人具有可塑性
德国教育学家赫尔巴特早在《教育学讲授纲要》中就指出了教育学的基础在于学生的可塑性。博尔诺夫也将人的可塑性视作非连续性教育的前提。他运用还原原则，将交替出现的具体文化还原到人类起源，从人的需要出发理解文化领域[1]。人需要文化，也在创造文化的过程中塑造自身。首先，博尔诺夫认识到人不同于动物而具有可塑性，人的感觉器官和心理机能具有非特定性和未完成性。人的非特定化提供了可塑的条件，亦即可教育的条件。因此，他主张将非连续性事件视作唤醒儿童内在意识的关键，要求教师把握教育时机，引导儿童走出危机或者应对遭遇。其次，可塑性意味着教师对儿童的塑造具有两面性。博尔诺夫指出：“有意识的（意向性的）教育任务是消除不良而有害的影响。”[1]以往的教育无视学生的个性和内在需求，学校沦为“工厂”，按照同种模式对学生进行加工和塑造，造就的是批量生产的“机器人”。此外，可塑性不仅意味着人的可教性，還蕴含着自我学习、自我塑造的意义。而以往的教育误解了人的可塑性，忽视了学生的独立人格、学生内在世界的丰富性及其自我教育的力量。博尔诺夫认为，只有正确理解人的可塑性，教育才能走向平衡。
2.2 人具有整体性
博尔诺夫跳出存在主义哲学的个人主义陷阱，认识到人的精神结构的整体性，即完整的人[2]。人的整体性体现在：（1）人的发展具有连续性与非连续性，两者统一于人这一整体。（2）人的整体性体现在其生命价值的丰富性。博尔诺夫指出：“存在主义哲学将人的存在看作一种孤立的结构、一种悲惨的存在，是不全面的。”[2]人的生命固然有悲观、失望，但也存在乐观与希望。而存在主义哲学只揭示生命的负价值，引起了教师和学生对生存、生活、生命的失望，丧失了最基本的安全感和信任感。（3）整体的人是共性和个性的统一。博尔诺夫将人看作“个人与整体于一身的不断完善自我的人”[2]，他认为，近代教育忽视了学生个性发展，造就僵化的思维，学生因此失去其独立人格和基本的判断能力，成为工业社会要求的标准化产品。对此，博尔诺夫指出：“以人为对象的教育不能使人像加工材料一样被对待。”[2]
人的可塑性说明了非连续性教育的可能性，人的整体性则说明了非连续性教育的必要性。而以往教育窄化了人的可塑性和整体性的内涵，造成教育观念的异化、教育本质的遗忘以及教育价值的错位。
3 建构路径：非连续性教育的实施
博尔诺夫从文化与教育的危机着眼，论述非连续性教育的重要性[2]。他主张，通过非连续性教育将个体从危机中解救出来，产生自我认识或道德的转变。正如雅斯贝尔斯所言：“教师要唤醒人的潜在的本质，逐渐自我认识知识，探索道德。”[6]
3.1 重塑教育观念：教育的连续性与非连续性相统一
博尔诺夫从“完整的人”出发，将人的发展看作是连续性和非连续性的统一。与此相应，教育应为连续性与非连续的统一。
一方面，他认为“向某个新的生命阶段的过渡只有通过危机才能得以实现”[1]。这种观点不同于以往教育对危机的恐惧和消极看法，而将危机看作转折点。首先，教师应以积极的态度应对危机。教师的态度会在教学过程中传递给学生，尚未形成稳定价值观的学生会受到教师的导向。其次，出于危机所具有的破坏性考虑，应避免人为地触发危机，否则将给学生造成不必要的“创伤”。最后，教师应抓住时机，帮助年轻人明确认识危机的含义，引导其承担责任[1]。
另一方面，博尔诺夫重视遭遇的价值。遭遇这一概念是在第二次世界大战之后产生的，是指突然闯入人们生活的、中断人们活动的重大的特定的经验。遭遇有好有坏且形式多样，可以是一个人、一本书或者是一件艺术品。博尔诺夫认为，真正对学生负责并以此为使命的教育应当引导成长中的一代人与其精神世界的人物进行这种具有决定性的遭遇[1]。他指出，教育的目标应当是培养人在遭遇中处变不惊的素质以及乐观向上的精神态度。同时，危机、遭遇的教育价值在于它可以唤醒个体内在的精神世界，使个体成长走向自觉。此外，唤醒、告诫及号召既是个人发展中的非连续性事件，又是非连续性教育的方法。 以往我国教育注重连续性的一面，无论是在教育目标制定、教育内容安排，还是在教育方式的选择上，都具有连贯性、程序性、标准化，体现教育连续性的一面，而忽视了其非连续性。由此，以统一的标准造就的过分平均主义、磨灭个性的倾向值得反思。重塑教育观念，促进连续性教育与非连续性教育相结合势在必行。无论是家庭教育、学校教育还是社会教育，都应抓住人成长过程中的危机、遭遇等教育资源，如学生的家庭变故、校园健康安全事件、自然灾害、新冠疫情等事件，均是进行非连续性教育的资源。同时，非连续性事件也是进行生命教育、危机教育、情感教育等教育的契机。
3.2 回归教育本质：重建学生的安全感和信任感
博尔诺夫认为，教育应回归“人”这一本质，重新建立學生的安全感和信任感。教育的首要目的在于，教导动乱中无家可归的人重新居住，即除了为他们提供安全可信的物质空间，更应从他们身上去发展能实现一种真正居住的内在条件[1]。这里的内在条件指的就是安全感和信任感。
第一，教师应建立自身的安全感和信任感，并将其传递给学生。本研究检视我国基础教育的现状，发现仍有不少忽视建立学生安全感和信任感的现象。甚至学前教育幼儿安全感、信任感建立的关键期，产生了很多影响儿童身心健康发展的危机或遭遇。对此，教师应树立职业责任感和使命感，相信教育的价值。相关部门也应进一步完善教师准入、教师培训及后续监督措施，为学生提供安全保障。
第二， 以正确的时空观为指导，建立学生的安全感和信任感。首先，在创造安全和谐的内外部空间的同时，向广度进军。这里的广度是指心理安全区。空间上的安全感来源于熟悉的物质空间，如房屋、教室。非连续性事件使空间的稳定性被打破。对此，教师应通过培养学生走出去的勇气来扩大其“安全圈”。如在童年期，应保护儿童的好奇心和爱探索的天性，尊重并引导其个性发展。博尔诺夫鼓励学生冒险[1]，这并非意味着放任，而是扩大学生安全圈的一剂良方。以往我国教育中有很多否定的声音，“不许”“禁止”学生冒险，教师秉着“宁可错杀，不可放过”的观念管理学生。然而，学生的个性、创造力就是在一次次禁令中丧失，最终泯然众人。因此，教师应增强教学方式的灵活性，充分运用教学机智。其次，在对待学生的成长问题时，应保持正确的时间观，学会忍耐。博尔诺夫指出，一方面，教师不应揠苗助长、忽视个人成长和社会发展中的非连续性事件，而是给予学生极大的耐心，相信成长是一个过程，明确“教育者的信赖可增强他所假定的学生具有的出色能力”[1]。另一方面，应给予学生对时间的选择权，“唤醒其本人对自由时间重要性以及正确利用自由时间的重要性的认识”[1]。除了在制度上强化教育公平及为各主体“减负”外，作为学生重要他人的教师，应树立正确的时间观，并引导学生正确把握时间，使学生掌握时间管理的能力。
第三，愉快的心境也是建立安全感和信任感的必要条件。博尔诺夫强调情绪对学生的学习效果乃至各种能力发展的重要意义。营造愉快心境最直接的方式便是游戏。游戏是儿童天性的体现，也是发展其社会性的方式。和教育相似，游戏具有本体价值和工具价值。它的本体价值体现在它出于人的需要，工具价值则体现在游戏者之外的个体或群体的需要，如教师、家长希望儿童在游戏中学习、发展各项能力[7]。教师应重视游戏对学生的意义并引导学生游戏，让学生在游戏中满足需要，在游戏中获得发展，在游戏中达到教育效果。同时，营造尊重、平等、信任的师生关系。
3.3 教育价值的转向：培养学生的独立人格和判断能力
人们对现存的观念有一种天然的接受能力，却往往忽视对其的批判性思考。现实教育之所以造就了批量标准化的“产品”，正是源于学生缺乏判断能力而盲目从众，如雅斯贝尔斯所说的“我为众人所为，信众人所信，思众人所思”[1]。基于此，博尔诺夫指出，要唤醒人的主体意识，培养其独立人格，“解放成长者各自的内在力量”[2]。在当今知识爆炸的时代，独立的人格和判断能力相较于知识本身更为重要。在培养学生的思维能力之前，首先，应唤醒学生求知的天性。以往的教育泯灭学生的个性和求知的天性，把学生看作是知识的容器，“一个人接受什么样的定义，意味着他以什么样的方式确定自己的身份”[5]，因此学生日渐平庸。博尔诺夫主张，应启发学生独立思考，增强其判断能力，使其能够应对企图从外部“操纵”他们的种种影响[1]。
其次，鼓励学生表达。教师应克服个人成见，做学生的引导者而非知识的搬运工。要营造健康积极的人文环境及教育主体间良性对话的“师生场”。教师应放下自身“权威”，鼓励学生发表自己的见解。博尔诺夫认为可以通过谈话为学生创造表达见解的机会，培养学生谈话的勇气和倾听他人意见的品质。
再次，因材施教，促进学生个性发展。发展个性的好处在于增强其文化适应性，使其不仅能适应目前的情况，还能适应未来的改变。在人工智能时代，知识可获得程度增加，单纯的记忆性知识不再是稀缺资源，教育的重点应回归到人本身，尤其应重视个性教育。
最后，鼓舞学生的勇气，还学生以自由。反观我国当下的教育，学生的时间、精力被无情地压榨，学生在各种辅导机构间来回穿梭。学生受到压抑的环境、僵化的教育方式的影响，其好奇心和探索欲逐渐被消磨。博尔诺夫主张还学生以自由。一方面，应营造自由的心理氛围，实现学生的知、情、意、行自由。另一方面，给予学生闲暇。这里的闲暇是指“在学习课本知识之外，养成‘有意创造’的倾向”[8]。
博尔诺夫身处现实又能超越现实，以旁观者的眼光为教育学开辟了乐观和充满希望的新道路。他让以往教育中被忽略的“偶然性”事件获得重视。其非连续性教育思想虽然基于其生活的时代背景，但对当下我国教育依然具有借鉴意义。不论是在教育改革、教师专业发展，还是在学校课程教学、心理健康发展等方面，博尔诺夫的非连续性教育思想及有关时空观的论述都能为人们提供新的启示。在倡导“以人为本”教育理念的背景下，无论是在理论层面还是实践层面，非连续性教育均与我国人才培养的目标不谋而合，也是信息化时代应对复杂情境的必由之路。 參考文献
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[5] A.J.赫舍尔.人是谁[M].隗仁莲，安希孟，译.贵阳：贵州人民出版社，2019：27-47.
[6] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联出版社，1991：9.
[7] 吴航.游戏与教育——兼论教育的游戏性[D].武汉：华中师范大学，2001.
[8] 陈明华，秦志强.超越知识的教育[M].北京：华龄出版社，2006：102.
O·F·Bollnow on the dilemma of education and non-continuous education
ZHAO Li-hua，CHEN Jing-rong
（College of Education and Sports Sciences，Yangtze University，Jingzhou，Hubei434023，China）
Abstract
After deeply reflecting on traditional education，German educational anthropologist O·F·Bollnow pointed out that the dilemma of traditional education was the alienation of educational concept caused by excessive emphasis on the continuity of education， the essence of education has been forgotten due to the neglect of students′ sense of security and trust，and misplaced educational value because students were regarded as "products" of industrialization.He proposed non-continuous education on the basis of critique and absorption of existential philosophy.From the perspective of human nature，he pointed out that the logical starting point of non-continuous education refers to the plasticity and integrity of human beings.He advocated the following ways to break through the educational dilemma，to promote the unity of continuity and discontinuity of education by reshaping educational concepts;to return to the essence of education and rebuild students′ sense of security and trust;to guide the value of education to change and wake up students′ independent personality and judgement ability.
Keywords
O·F·Bollnow;educational dilemma;human nature;non-continuous education