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前一段时间，我校与对口支教学校江阴高级中学进行了一次同课题教学研讨活动，我校教师和江阴教师同上了《质量守恒定律》一课，我全程参与了这一活动，深有感触。
案例一：师：请写出碳和氧气反应的文字表达式，从这个表达式中，你能获得什么样的信息?
学生说出了反应物和生成物以及反应的条件。
师：大家有没有想过反应物和生成物的质量关系呢?反应后物质的质量是增加、减少还是不变?怎样来证明你的猜想?
如果老师给你们以下物质：①NaOH溶液和CuSO4溶液；②碳酸钠和盐酸溶液，你们能设计实验证明自己的观点吗?
学生讨论后，汇报自己的设计，教师补充不足的地方，交代注意事项，要求学生按照自己设计的实验分组进行。
实验完毕，各小组汇报结果。解决以下问题：
(1)所用的溶液中哪些成分参加了反应?哪些没有参加反应?反应后的物质中哪些是新生成的?
(2)反应前物质的总质量是哪些物质质量之和?反应后物质的总质量是哪些物质质量之和?
(3)反应前物质的总质量等于反应后物质的总质量其实质是什么在反应前后的总质量相等?
学生汇报自己的实验成果。教师总结：同学们说的都很好，分析很透彻，大多数同学选择了第①组实验，直接证明化学反应前后反应物的质量和生成物的质量是相等的。但选择第②组实验的同学做得更好，他们的结果是天平不再平衡，但他们又分析了天平前后不平衡的原因可能是因为产生了气体的缘故。其实，我们可以从化学反应的微观实质来看，化学反应就是原子的重新组合，整个过程中原子没有发生变化，所以我们也可以确定化学反应前后，其质量是不变的。
案例二：在简易天平两端各系住一根铜丝，使天平平衡，用酒精灯给一端加热，观察到加热的一端下沉。为何有此现象呢?
让学生产生好奇，造成悬念，唤起探索的欲望。
教师：从质上考虑化学变化的过程中一定有新物质生成，那么从量上考虑反应前后的总质量会不会也发生变化呢?学生以小组为单位思考、讨论得出下列观点：反应后物质总质量可能减少、增大，也可能不变。
教师：1 同学们提出的各种假设，该用什么方法来证明呢?
2 实验该怎么做，要用到什么仪器?需称量吗?需称量几次?
3 你对设计的实验装置有何要求?
教师出示两个实验：①氢氧化钠与硫酸铜溶液反应；②石灰石与稀盐酸反应。要求各小组根据自己的猜想和意愿选一个并设计好各自的实验方案再动手操作。
通过讨论、交流，同学们相互质疑，相互补充。学生利用所设计的方案，进行探究实验，教师在过程中对学生进行观察、指导，操作后小组代表发言，通过对实验数据的交流与讨论，得出结论：反应前后物质的总质量不变。
教师：仅此两个实验得出相等的结论，是否具有偶然性?有没有不同想法?
学生举出铁生锈、蜡烛燃烧的例子，认为反应前后质量不一定守恒。
教师指导学生验证，分组做蜡烛在空气中燃烧的实验，观察天平平衡情况。
提出问题：(1)天平为何不平衡，不守恒吗?(2)若要对此装置进行改进，应当如何设计?
学生通过讨论，踊跃解答不守恒的原因及改进装置的方法。
回头看开始上课时的演示实验：铜在空气中加热的实验是否遵守质量守恒定律?为什么?如何改进装置?
教师：化学反应前后，反应物与生成物的总质量为何相等呢?从微观上该如何分析呢?
播放磷与氧气反应生成五氧化二磷的微观动画。
引导学生共同讨论、思考，自主发言总结，得出守恒的微观原因。
综观两节课的效果，都很好，都将探究学习的方式引入课堂，教师充当了组织者和引导者，让学生在探求新知的情境中发现问题、做出假设、制定方案并实施验证、得出结论；突出了探究学习的过程体验和探究方法的运用，体现了三个字“引”、“动”和“变”。“引”，即在教学中对思维受阻或学生容易产生歧义的地方，教师给予必要的引导，如对定律中的“参加”和“生成”、“质量总和”和“化学反应”这几个词语的理解，但却“引而不灌”，引是为了学生更好的学。“动”，即学生亲自动脑、动手、动口参与教师的教学活动，课堂学习在一种民主、平等的氛围中进行，做到了师生互动、生生互动。“变”，即前者通过教师分析，后者通过播放动画，使学生思维从宏观到微观，变抽象为形象，从现象到本质有了质的飞跃，使化学变化中质量守恒的原因这一教学难点得以顺利突破。
1 “学科学”转变为“做科学”
“以实验为基础”是化学学科的基本特征，要让学生体验到化学的规律和特点，最佳方法是“做科学”。案例一在抛出猜想后让学生独立思考，小组讨论，然后进行组际间交流，得出结论。采取这种方式，意在发挥学生的主体性，体现师生的合作意识，让学生亲自动手实验，进行类比迁移，使学生的知识与技能都得到提高。应该说，这比“教师做，学生看”的方式已大大向前迈进了一步，但从本质上看，学生还是在教师的指令下的被动回应，学生的主动思维并没有得到激发，是“要我做”，而不是“我要做”。
而案例二这种教学活动给学生创设了真实的情景，并引导学生从情景中发现问题，增强了学生的好奇心和探究欲。更重要的是改变了学生的被动学习化学的倾向，摆脱了“验证”的束缚，学生有更多的机会去主动体验了，教师给学生更多的思维空间，从而使学生在知识的形成、应用和交流过程中养成了科学态度，获得了科学探究的方法，做到了既“用科学”，又“做科学”，实现了学习方式真正的转变，学生真正成了学习的主人。江阴柳老师的教学开放性很强，他很独到地对实验进行了分配、删减、转换，有的实验用在定律形成之前，有的用在定律理解中，安排有详有略，有的让学生自己做，有的由老师演示，给予学生分组实验的时间和空间都挺大，敢于让学生在实验中出错，走弯路。他没有像很多老师那样让学生在动手实验之前先交流实验步骤和方案；但是他充分发挥了教师对学生分组实验活动过程的帮助、交流、引导的作用。在这个活动过程中，他跟每个小组的同学融为一体，是那么亲切、自然、敏锐，适时又适当，学生在相互讨论、猜想、探究、交流的过程中，学会了接纳、赞赏、互助，培养了合作精神，体验了科学探究的乐趣和成功的喜悦。听课的老师好像都看呆了。这种场景让我都有开窍的震撼，我不停地在心里说，这才是新课程的老师!这才是新课程老师的能力!这才是实现开放性和实效性双赢的秘诀!
2 对学生分组实验价值的新思考
在听课过程中我一直在思考，在这节质量守恒定律的教学中，学生分组实验的作用是什么?学生分组实验是照方抓药好还是自主设计方案好?学生自己设计实验方案、走弯路出差错的意义和价值何 在?实验之后能直接得出质量守恒定律的结论吗?要不要进行二次分析和推导?
面对分组实验，而且还让学生设计实验步骤，甚至让学生挑选实验装置。研讨时有的老师质疑说，这节课的重点不在于让学生设计实验方案，这样做纯粹是在做秀，在这上面浪费时间没有实效性，没有多少意义。说实话，在这次活动之前，我也多少持有上述观点。课后我询问了一些学生，他们的回答是：“实验前，自己只是觉得可能相等，将信将疑，亲自做了之后就真信了。”
我从学生们在分组实验过程中的所思所想受到震动，突然产生了顿悟：理性思维和实践思维是不可相互替代的。实验就是实验，让学生亲自设计并实施实验是不会没有意义和价值的。如果我们认为这节课的目标就是认知质量守恒定律的条文，那么我们的教学充其量也就是个知识传授。如果我们创造条件鼓励学生与客观事物发生直接的接触和相互作用，我们就有可能改变学生原有的认识方式，触及他们的灵魂。当然不能为了“活动而活动”，组织实验还应从实际出发，决不能光有形式上的热闹，而应切实考虑教学内容的需要、学生发展的需要。这是我听课观摩的最大收获，因为它冲击了我原来的想法，使我有了新的认识。
实施新课标，特别是江苏“五严”禁令实施后，不少教师感到越来越不会教了，让应试教育“涛声依旧”，显然不合时宜；实施素质教育，却又经常“踩不着点”。课堂上快乐教学，课后却又痛苦找补。通过这次研讨，我对新课改终于有了新的感悟，也明白了苏南、苏北的差距之所在。这不仅仅是在经济上，更是理念上的悬殊。什么样的理念，培养什么样的学生，什么样的学生，又创造什么样的价值。新课程强调以学生的发展为本，教学方式的转变最终要落实到学习方式的转变上。以往我们的教学，往往反复着力解释教材中关键的语句，期望学生能在清楚的讲解中深刻理解，熟练掌握，应付考试夺去了学生大量的体验、感悟的机会，大大降低了学生的化学素养和思维品质。而实施新课程理念就应在教学中更多地给学生提供体验、感悟的机会，让他们自己去理解科学的真谛。在体验过程中，结果可能不完全是教师预期的结论，这时教师要鼓励、引导学生分析结论产生的原因，允许学生出错，要把学生学习过程中出现的问题和错误，当做重要的课程资源，指导学生分析，帮助找到解决问题的办法，以“误”养“正”；教师要善于鼓励学生去发现、去探索，用欣赏的眼光去支持，用热情的语言去鼓励，成为学生的引导者、合作者、促进者和鼓励者。适当创设情境，给学生一个崭新的、广阔的发展空间，让学生在体验中学习，在学习中体验、感悟，充分感受学习的快乐和魅力。
案例一：师：请写出碳和氧气反应的文字表达式，从这个表达式中，你能获得什么样的信息?
学生说出了反应物和生成物以及反应的条件。
师：大家有没有想过反应物和生成物的质量关系呢?反应后物质的质量是增加、减少还是不变?怎样来证明你的猜想?
如果老师给你们以下物质：①NaOH溶液和CuSO4溶液；②碳酸钠和盐酸溶液，你们能设计实验证明自己的观点吗?
学生讨论后，汇报自己的设计，教师补充不足的地方，交代注意事项，要求学生按照自己设计的实验分组进行。
实验完毕，各小组汇报结果。解决以下问题：
(1)所用的溶液中哪些成分参加了反应?哪些没有参加反应?反应后的物质中哪些是新生成的?
(2)反应前物质的总质量是哪些物质质量之和?反应后物质的总质量是哪些物质质量之和?
(3)反应前物质的总质量等于反应后物质的总质量其实质是什么在反应前后的总质量相等?
学生汇报自己的实验成果。教师总结：同学们说的都很好，分析很透彻，大多数同学选择了第①组实验，直接证明化学反应前后反应物的质量和生成物的质量是相等的。但选择第②组实验的同学做得更好，他们的结果是天平不再平衡，但他们又分析了天平前后不平衡的原因可能是因为产生了气体的缘故。其实，我们可以从化学反应的微观实质来看，化学反应就是原子的重新组合，整个过程中原子没有发生变化，所以我们也可以确定化学反应前后，其质量是不变的。
案例二：在简易天平两端各系住一根铜丝，使天平平衡，用酒精灯给一端加热，观察到加热的一端下沉。为何有此现象呢?
让学生产生好奇，造成悬念，唤起探索的欲望。
教师：从质上考虑化学变化的过程中一定有新物质生成，那么从量上考虑反应前后的总质量会不会也发生变化呢?学生以小组为单位思考、讨论得出下列观点：反应后物质总质量可能减少、增大，也可能不变。
教师：1 同学们提出的各种假设，该用什么方法来证明呢?
2 实验该怎么做，要用到什么仪器?需称量吗?需称量几次?
3 你对设计的实验装置有何要求?
教师出示两个实验：①氢氧化钠与硫酸铜溶液反应；②石灰石与稀盐酸反应。要求各小组根据自己的猜想和意愿选一个并设计好各自的实验方案再动手操作。
通过讨论、交流，同学们相互质疑，相互补充。学生利用所设计的方案，进行探究实验，教师在过程中对学生进行观察、指导，操作后小组代表发言，通过对实验数据的交流与讨论，得出结论：反应前后物质的总质量不变。
教师：仅此两个实验得出相等的结论，是否具有偶然性?有没有不同想法?
学生举出铁生锈、蜡烛燃烧的例子，认为反应前后质量不一定守恒。
教师指导学生验证，分组做蜡烛在空气中燃烧的实验，观察天平平衡情况。
提出问题：(1)天平为何不平衡，不守恒吗?(2)若要对此装置进行改进，应当如何设计?
学生通过讨论，踊跃解答不守恒的原因及改进装置的方法。
回头看开始上课时的演示实验：铜在空气中加热的实验是否遵守质量守恒定律?为什么?如何改进装置?
教师：化学反应前后，反应物与生成物的总质量为何相等呢?从微观上该如何分析呢?
播放磷与氧气反应生成五氧化二磷的微观动画。
引导学生共同讨论、思考，自主发言总结，得出守恒的微观原因。
综观两节课的效果，都很好，都将探究学习的方式引入课堂，教师充当了组织者和引导者，让学生在探求新知的情境中发现问题、做出假设、制定方案并实施验证、得出结论；突出了探究学习的过程体验和探究方法的运用，体现了三个字“引”、“动”和“变”。“引”，即在教学中对思维受阻或学生容易产生歧义的地方，教师给予必要的引导，如对定律中的“参加”和“生成”、“质量总和”和“化学反应”这几个词语的理解，但却“引而不灌”，引是为了学生更好的学。“动”，即学生亲自动脑、动手、动口参与教师的教学活动，课堂学习在一种民主、平等的氛围中进行，做到了师生互动、生生互动。“变”，即前者通过教师分析，后者通过播放动画，使学生思维从宏观到微观，变抽象为形象，从现象到本质有了质的飞跃，使化学变化中质量守恒的原因这一教学难点得以顺利突破。
1 “学科学”转变为“做科学”
“以实验为基础”是化学学科的基本特征，要让学生体验到化学的规律和特点，最佳方法是“做科学”。案例一在抛出猜想后让学生独立思考，小组讨论，然后进行组际间交流，得出结论。采取这种方式，意在发挥学生的主体性，体现师生的合作意识，让学生亲自动手实验，进行类比迁移，使学生的知识与技能都得到提高。应该说，这比“教师做，学生看”的方式已大大向前迈进了一步，但从本质上看，学生还是在教师的指令下的被动回应，学生的主动思维并没有得到激发，是“要我做”，而不是“我要做”。
而案例二这种教学活动给学生创设了真实的情景，并引导学生从情景中发现问题，增强了学生的好奇心和探究欲。更重要的是改变了学生的被动学习化学的倾向，摆脱了“验证”的束缚，学生有更多的机会去主动体验了，教师给学生更多的思维空间，从而使学生在知识的形成、应用和交流过程中养成了科学态度，获得了科学探究的方法，做到了既“用科学”，又“做科学”，实现了学习方式真正的转变，学生真正成了学习的主人。江阴柳老师的教学开放性很强，他很独到地对实验进行了分配、删减、转换，有的实验用在定律形成之前，有的用在定律理解中，安排有详有略，有的让学生自己做，有的由老师演示，给予学生分组实验的时间和空间都挺大，敢于让学生在实验中出错，走弯路。他没有像很多老师那样让学生在动手实验之前先交流实验步骤和方案；但是他充分发挥了教师对学生分组实验活动过程的帮助、交流、引导的作用。在这个活动过程中，他跟每个小组的同学融为一体，是那么亲切、自然、敏锐，适时又适当，学生在相互讨论、猜想、探究、交流的过程中，学会了接纳、赞赏、互助，培养了合作精神，体验了科学探究的乐趣和成功的喜悦。听课的老师好像都看呆了。这种场景让我都有开窍的震撼，我不停地在心里说，这才是新课程的老师!这才是新课程老师的能力!这才是实现开放性和实效性双赢的秘诀!
2 对学生分组实验价值的新思考
在听课过程中我一直在思考，在这节质量守恒定律的教学中，学生分组实验的作用是什么?学生分组实验是照方抓药好还是自主设计方案好?学生自己设计实验方案、走弯路出差错的意义和价值何 在?实验之后能直接得出质量守恒定律的结论吗?要不要进行二次分析和推导?
面对分组实验，而且还让学生设计实验步骤，甚至让学生挑选实验装置。研讨时有的老师质疑说，这节课的重点不在于让学生设计实验方案，这样做纯粹是在做秀，在这上面浪费时间没有实效性，没有多少意义。说实话，在这次活动之前，我也多少持有上述观点。课后我询问了一些学生，他们的回答是：“实验前，自己只是觉得可能相等，将信将疑，亲自做了之后就真信了。”
我从学生们在分组实验过程中的所思所想受到震动，突然产生了顿悟：理性思维和实践思维是不可相互替代的。实验就是实验，让学生亲自设计并实施实验是不会没有意义和价值的。如果我们认为这节课的目标就是认知质量守恒定律的条文，那么我们的教学充其量也就是个知识传授。如果我们创造条件鼓励学生与客观事物发生直接的接触和相互作用，我们就有可能改变学生原有的认识方式，触及他们的灵魂。当然不能为了“活动而活动”，组织实验还应从实际出发，决不能光有形式上的热闹，而应切实考虑教学内容的需要、学生发展的需要。这是我听课观摩的最大收获，因为它冲击了我原来的想法，使我有了新的认识。
实施新课标，特别是江苏“五严”禁令实施后，不少教师感到越来越不会教了，让应试教育“涛声依旧”，显然不合时宜；实施素质教育，却又经常“踩不着点”。课堂上快乐教学，课后却又痛苦找补。通过这次研讨，我对新课改终于有了新的感悟，也明白了苏南、苏北的差距之所在。这不仅仅是在经济上，更是理念上的悬殊。什么样的理念，培养什么样的学生，什么样的学生，又创造什么样的价值。新课程强调以学生的发展为本，教学方式的转变最终要落实到学习方式的转变上。以往我们的教学，往往反复着力解释教材中关键的语句，期望学生能在清楚的讲解中深刻理解，熟练掌握，应付考试夺去了学生大量的体验、感悟的机会，大大降低了学生的化学素养和思维品质。而实施新课程理念就应在教学中更多地给学生提供体验、感悟的机会，让他们自己去理解科学的真谛。在体验过程中，结果可能不完全是教师预期的结论，这时教师要鼓励、引导学生分析结论产生的原因，允许学生出错，要把学生学习过程中出现的问题和错误，当做重要的课程资源，指导学生分析，帮助找到解决问题的办法，以“误”养“正”；教师要善于鼓励学生去发现、去探索，用欣赏的眼光去支持，用热情的语言去鼓励，成为学生的引导者、合作者、促进者和鼓励者。适当创设情境，给学生一个崭新的、广阔的发展空间，让学生在体验中学习，在学习中体验、感悟，充分感受学习的快乐和魅力。