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摘 要：军事教学偶然事件中蕴藏着许多有价值的教学资源，需要在教学中深入挖掘。从研究教学偶然事件的意义着手，分析产生教学偶然事件的教员、学员、课程和环境四个因素，探索出针对这四个因素教学偶然事件的常用开发策略并列举案例加以说明。
关键词：教学偶然事件；潜在资源；课堂教学；研究
中图分类号：G726 文献标识码：A
教学偶然事件是指在正常的、动态的课堂教学过程中，伴随产生的一些偶然的、意外的等超出教员预设之外的教学事件。它是课前预设与课堂生成在矛盾纠结中产生的一个个节点，这些节点如同一颗颗贯穿于课堂流程链条上的等待发现和打磨的璞玉，蕴含着潜在的有价值的教学资源，是课堂教学新的生长点。
一、研究意义
（一）推动课堂教学从静态预设走向动态生成
教学过程始于教员的静态预设，但其复杂性决定了它不可能完全按照预设进行。在教学内容、教员、学员及教学环境的动态交往过程中，教学偶然事件就必然产生。教学偶然事件存在的必然性在一定程度上反映了教学过程的真实性和复杂性，而教学过程也恰恰是在偏离静态预设的阻碍、反复和中断中得以生成。这种不可预设性既是教学过程动态变化的一种体现，又是具有个体性特点的“教”与“学”主体多元形态的一种体现。教学偶然事件产生和消解的过程实质就是课堂教学动态生成的过程。因此，研究教学偶然事件可以有力推动课堂教学由注重课前预设走向关注动态生成，从而切实提高课堂教学的质量。
（二）促使课堂教学研究从片面性走向完整性
课堂一直是院校教学关注的重点，其中课堂管理和课堂教学又是课堂关注的焦点。但这些关注大都集中在教员的教学内容、教学方式、教学目标等方面，把更多地目光投向了常态教学，对教学过程中伴随的教学偶然事件却关注甚少，对其潜在的价值资源没有引起足够的重视，或只是将其当作单纯的课堂管理问题进行研究，具有一定的片面性。教学偶然事件作为课堂教学过程密不可分的一部分，其影响力和价值丝毫不逊于常态教学。因此，研究教学偶然事件，促使课堂教学研究从片面性走向完整性。推进“教”与“学”主体更加关注课堂教学的整体，挖掘出潜在的价值资源，从而切实提高课堂教学的效益。
（三）促进教学对象从预设束缚走向思维创新
第十六次全军院校会议以来，“教为主导，学为主体”的要求在教学中得到了有效的落实，使原本刻板的教学形式变得活拨起来，取得较好的教学效果，但也附带着一些不容忽视的问题。一些教员片面地认为只要让学员多主动，课堂气氛热烈就行，导致课堂教学产生形式化现象。当教学偶然事件出现之后，教员首先考虑的是如何将“脱轨”的教学拉回课前预设的“轨道”，将学员在偶然事件中隐藏的创新思维火花扑灭，导致学员尽量隐藏自己的想法而通过教员的语气、动作等行为揣摩教员的心理，迎合教员的喜好，使得学员的思维仅仅停留在教员的预设中。因此，研究教学偶然事件中的潜在资源，有利于学员思维创新能力的培养和发展。
二、影响因素
（一）教员因素
教员在课堂教学过程中起到主导作用，其角色特征对学员的行为有着举足轻重的影响，其言谈举止、情绪变化都将影响到学员的学习。因此，教员的行为不仅会引起教学偶然事件，而且对事件的走向和发展都起着至关重要的作用。通常来说，教员的专业知识陈旧、教学方法不灵活、人格魅力缺乏、教学风格沉闷、个人的不良情绪带入课堂和有明显的失误等问题是可能引发教学偶然事件的重要因素。
（二）学员因素
学员是课堂教学活动的主体。其对教学的参与程度不仅会影响教学结果，更重要的是影响整个教学过程。在课堂教学中，不同的学员会对同样的情境产生不同的反应，做出不同的行为。以性格不同为例，外向型的学员思维活跃、敏捷，但行为容易出格，引起教学偶然事件；而内向型学员由于缺乏交流，平时学习训练强度较大，情绪长期积压，教员或同学的一些看似平常的举动却恰恰触及了他们的“雷区”，也会引起教学偶然事件。
（三）课程因素
课程是为实现人才培养目标服务的，课程内容的选择受到人才培养方案的制约，但同时又直接制约着整个教学过程。不同的课程内容需要选择不同的教学方法、手段以及组织形式。因此，课程既是教学的依据，也是教学活动中的一个基本要素，这个要素也是教员与学员在教学过程中关注的焦点。但实践表明课程实施的过程和结果并不总与设定的教学目标完全一致，每一个细微的变化都会给课程实施带来新的可能，从而引起教学偶然事件。
（四）环境因素
教学环境是教学活动的基本要素也是重要依托，任何教学活动都必须在一定的教学环境中开展。因此，教学环境对教学活动具有重要的影响。教学过程中，学员队的规模、教室空间大小、教学设备的完好情况、野外课的场地情况和天气情况、学员队的集体氛围等等，无论是“硬环境”还是“软环境”的变化，都会给教学的过程带来一定的无法预知的影响，从而引起教学偶然事件。
三、教学偶然事件的潜在资源开发
（一）基于教员因素：因势利导，化预设为生成
“势”乃是课堂教学中因一个个落差所造成的学习趋向。学员不断地蓄势待发，教员不断地因势利导。由教员因素引发的教学偶然事件最常见的表现是二者之间在认识层面产生分歧。这也是教员对学员进行修正和扩展的最佳机会。教员要扣住学员思维走向和情感的蓄积所在，因势利导。如果学员的认识是正确的，教员则应该给予鼓励，并传递给其他学员；而如果学员的认识是明显错误的或不合理的，那么，通过教学偶然事件的契机来纠正它，比单纯的说教和灌输更加有影响力。通过教学偶然事件，学员可以了解自己的不足，而教员则可以以此发现学员认识的不足，从而使后续的教学更加有针对性。
案例1：在《炮兵知识及战术运用》课上，教员讲到“炮兵武器装备”这个内容时，按照课前预设，主要讲解我军现有的火炮，而这些火炮的知识相对较为陈旧。在教员讲解到一半左右时，听到下面有小声的议论。此时，一名学员举手要求发言。学员站起来直接发问：“教员，你知道世界上最重的、最轻的、射程最远的、初速最快的、弹道最高的、性能最先进的火炮分别是什么火炮吗？”很明显，教员对这突如其来的问题始料未及，这一连串的问题教员并不完全知道答案。教員稍作沉思后面带微笑诚恳地说：“教员知道得不是很全，你能否把你所知道的跟大伙一起分享一下呢？”于是该名学员滔滔不绝地把他所知道内容讲了出来，而且还拓展到了一些最新火炮的战技术性能，教员听了之后都自叹不如。等到学员讲完之后，教员第一个给这名学员鼓掌，全队也响起了热烈的掌声。 显而易见，该名学员的发难源于教员传授专业知识的陈旧，如果处理不妥当，事态将会向着不好的方向发展。但是教员在一瞬间意识到了这个“偶然”的价值，顺势把这个“皮球”踢给了学员，引导学员对内容进行拓展，取得了非常好的效果。同时，将学员放在了与教员平等的位置上，这样的课堂不仅仅是学员成长的场域，也是教员发展的空间，这样的教学过程是学员和教员共同成长的过程。
（二）基于学员因素：借机施教，化阻力为动力
由学员因素引发的教学偶然事件是教学中最常见的一种偶然事件。学员能否学有所得，除了教员的因素外，还取决于学员自身努力的程度。只有学员深度参加到教学中来，主体作用得到了充分发挥，教学的效益才能得以彰显。教员要根据教学目标，随时对学员的学习行为进行调控，不断地激发学员的参与热情，使之深度参与其中，从而提高教学的质量效益。
案例2：为期一周的井冈山现地教学结束后，学员因为高强度徒步行军和翻越黄洋界，身体非常疲劳。第二天是《基层官兵心理调适》课。刚上课10分钟不到，教员在讲台上慷慨激昂，但下面却应声寥寥。教员仔细一看，学员大面积的打瞌睡。此时教员非常生气，正准备发火，但转念一想，打瞌睡人员太多，发火也难以解决问题。教员灵机一动，“好，同志们，大家刚从井冈山回来，一定听到了许多关于革命先烈的故事。考虑到同志们很辛苦，给大家10分钟的时间闭目养神，但是这10分钟中每人要准备1个红色故事，10分钟结束之后要讲给大伙听。”学员受领任务之后赶紧埋头沉思。10分钟很快过去了，大家争先恐后地发言，一个个革命先烈艰苦奋斗不怕牺牲的故事鲜活地呈现在大家的面前，原先打瞌睡的学员也都很投入地听着。教员在学员讲完之后语重心长地说：“同志们，艰苦奋斗勇敢顽强是我军的优良传统，大家井冈山之行虽然很辛苦，但是与革命先烈相比还是有很大的差距，希望同志们以革命先烈为榜样，发扬连续作战的精神，集中精力把我们的课上好。”虽然这堂课耽误了一些时间，但取得了非常好的效果，课后学员们都津津乐道。
遇到这类偶然事件，要求教员：一要冷静沉着，不急不躁，具体问题具体分析，先把偶然事件的影响控制在最小范围和最短时间内；二要充分认识和挖掘偶然事件中包含的积极因素，善于引导，化消极为积极；三要化阻力为动力，把偶然事件变成磨练学员品质、激发学员情趣、教育大多数学员的一次机会；四要注意态度严肃柔和，切忌遇事怒火中烧、粗暴对待。
（三）基于课程因素：灵活互动，化质疑为切入点
课程内容是依据人才培养方案和课程标准对教材进行的选择和组织，其首要原则是直接服务于教学目标。因此，它只能呈现出该类知识的一部分，而不是全面的、系统的。在教学过程中，教员、学员和课程三者之间的互动、交流和碰撞，会引发各种类型的教学偶然事件，而在这些事件中蕴藏着丰富的知识资源。这些知识资源可能会突破课程内容或教员课前预设的范围，从而使教学双方获取令人惊异和振奋的新发现。
案例3：在给优秀士兵提干学员上《管理的方法和艺术》课时，教员只是把教材上的一些常用的方法挪到了课堂上来，没有鲜活的事例作支撑，学员听了之后议论纷纷，总体感觉不实用。尤其是这些学员在基层摸爬滚打了好多年，管理的经验都比较丰富。于是有一名学员直接向教员提问，“教员，我认为你讲的知识都对，但不太好用。我们连队有个战士，是团长的侄子，平时作风稀拉小错不断，连长、指导员都不敢管他，给连队的管理造成了极坏的影响。教员，如果你是连长，你该怎么管他？”教员一愣，马上回过神来，笑着跟学员说：“刚才这名学员问得好，我先不单独回答你的问题。我知道大家都是来自不同的单位，每个单位都有特别难管的人和事，但是有的单位在这些人和事上却管得很成功。剩下的时间，我们组织讨论，首先给大家20分钟的时间，想一想本单位有哪些刺头的人和事？捋一捋你们单位又是怎么做的？”在后面讨论的环节里，这些学员都很兴奋，争先恐后地谈自己单位成功的做法和自己在其中担负的重要职责，刚才那名学员提到的问题也得到了很好的解答。课后，教员认真反思，把这一课中获得的鲜活的事例素材充实到了课程教学内容当中。
由此可见，这些课程补充内容的获得取决于教员能否敏锐地察觉到其间的潜在资源，而生成的多少和质量则取决于课堂诸要素之间的互动与交融程度，尤其是教员与学员之间、学员与学员之间的思维碰撞和参与程度。
（四）基于环境因素：投情入境，化意外为精彩
教学环境的变化引起的教学偶然事件需要教员及时调整教学策略，以适合学员特点为原则，以达到教学目标为出发点，将教学内容及时巧妙地与当时的环境氛围相联系，形成情景交融之势，会取得意想不到的效果。
案例4：在《军事地形学》课上，教员带领学员在野外进行地图与现地对照。本来能见度就较差的天气，又遇浓雾突起，能见度不足20米。在这种恶劣天候条件下，大部分学员感到难以进行地图与现地对照，只能是应付了事。为了克服学员的这种畏难情绪，教员进行了简单的思想动员，“战时，浓雾正是我军可利用的大好时机，我们不能错过这一难得的机遇，……难道在这种天候条件下就不能进行地图与现地对照了吗？请大家思考！”在教员的启发诱导下，经过短暂的讨论，最后决定在起伏地形上采取“逼近观察、走点画线”的对照方式。这一招极大地激发了学员的学习热情，在教员的带领下，学员边走边对照，并将走过的路线标绘在地形图上。一天的对照课下来，虽然翻山越岭步行超过12公里，付出了较大的体力消耗，但学员们却学到了书本上找不到的特殊知识要领。
随着院校教学实践课的比重在不断加大，野外课也逐渐增多。由诸多客观条件引起的教学偶然事件必将呈上升趋势，这需要授课教员具有高超的实践智慧才能挖掘出其中的潜在资源。一是及时回顾，记录成功之处，并将其作为以后组织教学的素材和案例，进一步加以充实和完善。二是从失误或败笔中汲取教训，善于反思、检讨和总结。三是积极撰写教后感，记录瞬间迸发出的教学灵感。
参考文献
[1]高时良.学记研究[M}.北京：人民教育出版社，2006.
[2]马英志.教师的教育智慧与艺术[M].长春：东北师范大学出版社，2010.
[3]谷力.冲突与和谐——课堂教学改革实践论[M].南京：南京师范大学出版社，2009.
[4]郑玉玲.偶然性与科学[M].北京：中国社会科学出版社，1990：.
[5]龙波.开发利用军事教学偶发事件中的潜在资源[J].南昌陆军学院学报，2011（4）.
[6]赵忠海.对军事地形学野外授课中偶发事件处理的体会[J].军事测绘，2002（5）.
[7]赵光.教员应具有处理偶发事件能力[J].军事基础教育，2007（2）.
[8]敬龍军.体育教学中偶发事件的处理策略与思考[J].教学与管理，2010（10）.
[9]肖晓燕.课堂偶发事件的辨识与调控[J].教学与管理，2013（5）.
[10]周红娟.信息化环境下生成性教学设计研究[J].中国教育信息化，2011（8）.
关键词：教学偶然事件；潜在资源；课堂教学；研究
中图分类号：G726 文献标识码：A
教学偶然事件是指在正常的、动态的课堂教学过程中，伴随产生的一些偶然的、意外的等超出教员预设之外的教学事件。它是课前预设与课堂生成在矛盾纠结中产生的一个个节点，这些节点如同一颗颗贯穿于课堂流程链条上的等待发现和打磨的璞玉，蕴含着潜在的有价值的教学资源，是课堂教学新的生长点。
一、研究意义
（一）推动课堂教学从静态预设走向动态生成
教学过程始于教员的静态预设，但其复杂性决定了它不可能完全按照预设进行。在教学内容、教员、学员及教学环境的动态交往过程中，教学偶然事件就必然产生。教学偶然事件存在的必然性在一定程度上反映了教学过程的真实性和复杂性，而教学过程也恰恰是在偏离静态预设的阻碍、反复和中断中得以生成。这种不可预设性既是教学过程动态变化的一种体现，又是具有个体性特点的“教”与“学”主体多元形态的一种体现。教学偶然事件产生和消解的过程实质就是课堂教学动态生成的过程。因此，研究教学偶然事件可以有力推动课堂教学由注重课前预设走向关注动态生成，从而切实提高课堂教学的质量。
（二）促使课堂教学研究从片面性走向完整性
课堂一直是院校教学关注的重点，其中课堂管理和课堂教学又是课堂关注的焦点。但这些关注大都集中在教员的教学内容、教学方式、教学目标等方面，把更多地目光投向了常态教学，对教学过程中伴随的教学偶然事件却关注甚少，对其潜在的价值资源没有引起足够的重视，或只是将其当作单纯的课堂管理问题进行研究，具有一定的片面性。教学偶然事件作为课堂教学过程密不可分的一部分，其影响力和价值丝毫不逊于常态教学。因此，研究教学偶然事件，促使课堂教学研究从片面性走向完整性。推进“教”与“学”主体更加关注课堂教学的整体，挖掘出潜在的价值资源，从而切实提高课堂教学的效益。
（三）促进教学对象从预设束缚走向思维创新
第十六次全军院校会议以来，“教为主导，学为主体”的要求在教学中得到了有效的落实，使原本刻板的教学形式变得活拨起来，取得较好的教学效果，但也附带着一些不容忽视的问题。一些教员片面地认为只要让学员多主动，课堂气氛热烈就行，导致课堂教学产生形式化现象。当教学偶然事件出现之后，教员首先考虑的是如何将“脱轨”的教学拉回课前预设的“轨道”，将学员在偶然事件中隐藏的创新思维火花扑灭，导致学员尽量隐藏自己的想法而通过教员的语气、动作等行为揣摩教员的心理，迎合教员的喜好，使得学员的思维仅仅停留在教员的预设中。因此，研究教学偶然事件中的潜在资源，有利于学员思维创新能力的培养和发展。
二、影响因素
（一）教员因素
教员在课堂教学过程中起到主导作用，其角色特征对学员的行为有着举足轻重的影响，其言谈举止、情绪变化都将影响到学员的学习。因此，教员的行为不仅会引起教学偶然事件，而且对事件的走向和发展都起着至关重要的作用。通常来说，教员的专业知识陈旧、教学方法不灵活、人格魅力缺乏、教学风格沉闷、个人的不良情绪带入课堂和有明显的失误等问题是可能引发教学偶然事件的重要因素。
（二）学员因素
学员是课堂教学活动的主体。其对教学的参与程度不仅会影响教学结果，更重要的是影响整个教学过程。在课堂教学中，不同的学员会对同样的情境产生不同的反应，做出不同的行为。以性格不同为例，外向型的学员思维活跃、敏捷，但行为容易出格，引起教学偶然事件；而内向型学员由于缺乏交流，平时学习训练强度较大，情绪长期积压，教员或同学的一些看似平常的举动却恰恰触及了他们的“雷区”，也会引起教学偶然事件。
（三）课程因素
课程是为实现人才培养目标服务的，课程内容的选择受到人才培养方案的制约，但同时又直接制约着整个教学过程。不同的课程内容需要选择不同的教学方法、手段以及组织形式。因此，课程既是教学的依据，也是教学活动中的一个基本要素，这个要素也是教员与学员在教学过程中关注的焦点。但实践表明课程实施的过程和结果并不总与设定的教学目标完全一致，每一个细微的变化都会给课程实施带来新的可能，从而引起教学偶然事件。
（四）环境因素
教学环境是教学活动的基本要素也是重要依托，任何教学活动都必须在一定的教学环境中开展。因此，教学环境对教学活动具有重要的影响。教学过程中，学员队的规模、教室空间大小、教学设备的完好情况、野外课的场地情况和天气情况、学员队的集体氛围等等，无论是“硬环境”还是“软环境”的变化，都会给教学的过程带来一定的无法预知的影响，从而引起教学偶然事件。
三、教学偶然事件的潜在资源开发
（一）基于教员因素：因势利导，化预设为生成
“势”乃是课堂教学中因一个个落差所造成的学习趋向。学员不断地蓄势待发，教员不断地因势利导。由教员因素引发的教学偶然事件最常见的表现是二者之间在认识层面产生分歧。这也是教员对学员进行修正和扩展的最佳机会。教员要扣住学员思维走向和情感的蓄积所在，因势利导。如果学员的认识是正确的，教员则应该给予鼓励，并传递给其他学员；而如果学员的认识是明显错误的或不合理的，那么，通过教学偶然事件的契机来纠正它，比单纯的说教和灌输更加有影响力。通过教学偶然事件，学员可以了解自己的不足，而教员则可以以此发现学员认识的不足，从而使后续的教学更加有针对性。
案例1：在《炮兵知识及战术运用》课上，教员讲到“炮兵武器装备”这个内容时，按照课前预设，主要讲解我军现有的火炮，而这些火炮的知识相对较为陈旧。在教员讲解到一半左右时，听到下面有小声的议论。此时，一名学员举手要求发言。学员站起来直接发问：“教员，你知道世界上最重的、最轻的、射程最远的、初速最快的、弹道最高的、性能最先进的火炮分别是什么火炮吗？”很明显，教员对这突如其来的问题始料未及，这一连串的问题教员并不完全知道答案。教員稍作沉思后面带微笑诚恳地说：“教员知道得不是很全，你能否把你所知道的跟大伙一起分享一下呢？”于是该名学员滔滔不绝地把他所知道内容讲了出来，而且还拓展到了一些最新火炮的战技术性能，教员听了之后都自叹不如。等到学员讲完之后，教员第一个给这名学员鼓掌，全队也响起了热烈的掌声。 显而易见，该名学员的发难源于教员传授专业知识的陈旧，如果处理不妥当，事态将会向着不好的方向发展。但是教员在一瞬间意识到了这个“偶然”的价值，顺势把这个“皮球”踢给了学员，引导学员对内容进行拓展，取得了非常好的效果。同时，将学员放在了与教员平等的位置上，这样的课堂不仅仅是学员成长的场域，也是教员发展的空间，这样的教学过程是学员和教员共同成长的过程。
（二）基于学员因素：借机施教，化阻力为动力
由学员因素引发的教学偶然事件是教学中最常见的一种偶然事件。学员能否学有所得，除了教员的因素外，还取决于学员自身努力的程度。只有学员深度参加到教学中来，主体作用得到了充分发挥，教学的效益才能得以彰显。教员要根据教学目标，随时对学员的学习行为进行调控，不断地激发学员的参与热情，使之深度参与其中，从而提高教学的质量效益。
案例2：为期一周的井冈山现地教学结束后，学员因为高强度徒步行军和翻越黄洋界，身体非常疲劳。第二天是《基层官兵心理调适》课。刚上课10分钟不到，教员在讲台上慷慨激昂，但下面却应声寥寥。教员仔细一看，学员大面积的打瞌睡。此时教员非常生气，正准备发火，但转念一想，打瞌睡人员太多，发火也难以解决问题。教员灵机一动，“好，同志们，大家刚从井冈山回来，一定听到了许多关于革命先烈的故事。考虑到同志们很辛苦，给大家10分钟的时间闭目养神，但是这10分钟中每人要准备1个红色故事，10分钟结束之后要讲给大伙听。”学员受领任务之后赶紧埋头沉思。10分钟很快过去了，大家争先恐后地发言，一个个革命先烈艰苦奋斗不怕牺牲的故事鲜活地呈现在大家的面前，原先打瞌睡的学员也都很投入地听着。教员在学员讲完之后语重心长地说：“同志们，艰苦奋斗勇敢顽强是我军的优良传统，大家井冈山之行虽然很辛苦，但是与革命先烈相比还是有很大的差距，希望同志们以革命先烈为榜样，发扬连续作战的精神，集中精力把我们的课上好。”虽然这堂课耽误了一些时间，但取得了非常好的效果，课后学员们都津津乐道。
遇到这类偶然事件，要求教员：一要冷静沉着，不急不躁，具体问题具体分析，先把偶然事件的影响控制在最小范围和最短时间内；二要充分认识和挖掘偶然事件中包含的积极因素，善于引导，化消极为积极；三要化阻力为动力，把偶然事件变成磨练学员品质、激发学员情趣、教育大多数学员的一次机会；四要注意态度严肃柔和，切忌遇事怒火中烧、粗暴对待。
（三）基于课程因素：灵活互动，化质疑为切入点
课程内容是依据人才培养方案和课程标准对教材进行的选择和组织，其首要原则是直接服务于教学目标。因此，它只能呈现出该类知识的一部分，而不是全面的、系统的。在教学过程中，教员、学员和课程三者之间的互动、交流和碰撞，会引发各种类型的教学偶然事件，而在这些事件中蕴藏着丰富的知识资源。这些知识资源可能会突破课程内容或教员课前预设的范围，从而使教学双方获取令人惊异和振奋的新发现。
案例3：在给优秀士兵提干学员上《管理的方法和艺术》课时，教员只是把教材上的一些常用的方法挪到了课堂上来，没有鲜活的事例作支撑，学员听了之后议论纷纷，总体感觉不实用。尤其是这些学员在基层摸爬滚打了好多年，管理的经验都比较丰富。于是有一名学员直接向教员提问，“教员，我认为你讲的知识都对，但不太好用。我们连队有个战士，是团长的侄子，平时作风稀拉小错不断，连长、指导员都不敢管他，给连队的管理造成了极坏的影响。教员，如果你是连长，你该怎么管他？”教员一愣，马上回过神来，笑着跟学员说：“刚才这名学员问得好，我先不单独回答你的问题。我知道大家都是来自不同的单位，每个单位都有特别难管的人和事，但是有的单位在这些人和事上却管得很成功。剩下的时间，我们组织讨论，首先给大家20分钟的时间，想一想本单位有哪些刺头的人和事？捋一捋你们单位又是怎么做的？”在后面讨论的环节里，这些学员都很兴奋，争先恐后地谈自己单位成功的做法和自己在其中担负的重要职责，刚才那名学员提到的问题也得到了很好的解答。课后，教员认真反思，把这一课中获得的鲜活的事例素材充实到了课程教学内容当中。
由此可见，这些课程补充内容的获得取决于教员能否敏锐地察觉到其间的潜在资源，而生成的多少和质量则取决于课堂诸要素之间的互动与交融程度，尤其是教员与学员之间、学员与学员之间的思维碰撞和参与程度。
（四）基于环境因素：投情入境，化意外为精彩
教学环境的变化引起的教学偶然事件需要教员及时调整教学策略，以适合学员特点为原则，以达到教学目标为出发点，将教学内容及时巧妙地与当时的环境氛围相联系，形成情景交融之势，会取得意想不到的效果。
案例4：在《军事地形学》课上，教员带领学员在野外进行地图与现地对照。本来能见度就较差的天气，又遇浓雾突起，能见度不足20米。在这种恶劣天候条件下，大部分学员感到难以进行地图与现地对照，只能是应付了事。为了克服学员的这种畏难情绪，教员进行了简单的思想动员，“战时，浓雾正是我军可利用的大好时机，我们不能错过这一难得的机遇，……难道在这种天候条件下就不能进行地图与现地对照了吗？请大家思考！”在教员的启发诱导下，经过短暂的讨论，最后决定在起伏地形上采取“逼近观察、走点画线”的对照方式。这一招极大地激发了学员的学习热情，在教员的带领下，学员边走边对照，并将走过的路线标绘在地形图上。一天的对照课下来，虽然翻山越岭步行超过12公里，付出了较大的体力消耗，但学员们却学到了书本上找不到的特殊知识要领。
随着院校教学实践课的比重在不断加大，野外课也逐渐增多。由诸多客观条件引起的教学偶然事件必将呈上升趋势，这需要授课教员具有高超的实践智慧才能挖掘出其中的潜在资源。一是及时回顾，记录成功之处，并将其作为以后组织教学的素材和案例，进一步加以充实和完善。二是从失误或败笔中汲取教训，善于反思、检讨和总结。三是积极撰写教后感，记录瞬间迸发出的教学灵感。
参考文献
[1]高时良.学记研究[M}.北京：人民教育出版社，2006.
[2]马英志.教师的教育智慧与艺术[M].长春：东北师范大学出版社，2010.
[3]谷力.冲突与和谐——课堂教学改革实践论[M].南京：南京师范大学出版社，2009.
[4]郑玉玲.偶然性与科学[M].北京：中国社会科学出版社，1990：.
[5]龙波.开发利用军事教学偶发事件中的潜在资源[J].南昌陆军学院学报，2011（4）.
[6]赵忠海.对军事地形学野外授课中偶发事件处理的体会[J].军事测绘，2002（5）.
[7]赵光.教员应具有处理偶发事件能力[J].军事基础教育，2007（2）.
[8]敬龍军.体育教学中偶发事件的处理策略与思考[J].教学与管理，2010（10）.
[9]肖晓燕.课堂偶发事件的辨识与调控[J].教学与管理，2013（5）.
[10]周红娟.信息化环境下生成性教学设计研究[J].中国教育信息化，2011（8）.