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[摘要]文章研究基于建构主义理论的药理学实验成绩评定方法。根据建构主义的学习理论,以药理学课程作为研究平台,探讨“三级目标评定法”对实验教学效果的影响。采用随机抽样法产生实验组与对照组;并以前期相关基础医学课程成绩作为对照。研究表明,实验组与对照组相比较,客观评价与主观评价差异都具有显著性(p<0.01)。对于高职专业学生,药理学实验成绩考核实施基于建构主义的三级目标评定法比传统评定方法具有明显的优越性。
[关键词]建构主义 药理学 实验 成绩评定
[作者简介]韦翠萍(1965- ),女,江苏盐城人,苏州卫生职业技术学院药学教研室副主任,副教授,硕士,研究方向为药理学教学策略;吴纪凯(1969- ),男,江苏苏州人,苏州卫生职业技术学院药学系办公室副主任,讲师,主要从事药理学研究。(江苏苏州215009)
[课题项目]本文系江苏省职业教育研究会的课题题目“基于建构主义的药理学策略研究”的研究成果。(课题编号:2007-29-6)
[中图分类号]G712[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)20-0114-03
《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)指出,高等职业教育的办学是“以服务为宗旨,就业为导向”,培养“高素质技能型专门人才”。因此,高职学生必须熟练掌握社会生产活动一线工作的基础知识和基本技能。基本技能的培养主要依靠实验或实训过程来完成。而实验成绩评定是实验能力培养的指挥棒。因此,建立科学、合理的实验成绩评定方法体系在高等职业教育中显得尤为重要。建构主义①是近二十年来在教育心理学领域发生的一场重要革命。建构主义理论认为,学习主体是通过自己内部建构去学习知识的。学习过程尤其是基本实验实训技能的学习过程是学生自己在实践中不断练习而建构的正确操作能力体系的过程。根据高职院校的办学特色要求,基于对建构主义理论的学习,近年来苏州卫生职业技术学院(以下简称“我院”)对药理学的实验实训能力评价体系进行了如下改革:将药理学实验实训课作为实验成绩单列课程,独立于药理学理论课程;以100分制单独计算,实验操作考核不及格者不得参加理论考试;操作考试实施三级目标评定法也就是过程性评价。经过几年的努力,以药学专业药理学课程为平台,逐步形成了一套基于建构主义理论的实验实训过程评价方法即“三级目标评定法”;同时,对该方法的可行性、有效性进行了研究。
一、对象与方法
(一)研究对象
选择我院2004级五年制高职药学专业学生作为研究对象,以药理实验考核为平台。采用随机抽样法将学生分为对照组与实验组。对照组采用传统的实验带教与考核方法,实验组实施根据建构主义理论设置新的实验带教系统与考核方法。其中,实验组79人与对照组79人,两组学生之间前期课程“生物化学”理论与实验考试成绩差异无显著性(*p>0.05)。
(二)研究平台
药理学是一门重要的学科,课时162学时,其中实验70课时。药理学分别在药学高职专业的第七学期和第八学期开设,一般来说来,第七学期主要对理论进行考查,实验操作不单独考核,仅根据实验报告情况给予实验分;第八学期结束时对实验进行单独考核。选择几个具有代表性的实验,让学生以抽签的方式抽取其中任意1题,进行考核,评委教师根据标准进行逐项打分,并参考平时实验报告成绩,给出最后实验成绩。
(三)研究方法
1.根据药理实验的课程标准分解目标。将药理实验要求分解为三级目标。一级目标是课程标准要求的目标;二级目标是一级目标的分解,只有完成了每一个二级目标,才能达成一级目标;三级目标是二级目标的分解,只有完成三级目标才能顺利达成二级目标。因此,该“三级目标法”实际上就是对学生的实验目标进行分解和细化,以期更好地达成教学目标。
2.目标的实施从三级目标开始。将三级目标分散在每次实验课中,并进行考核。利用课堂讲解、示范三级目标并通过练习,最终进行现场考核,记录成绩。成绩不理想的同学,在实验室开放日再练习,同学在练习的过程中可以互相学习,并有教师在现场指导,学生可以随时提出问题,直到达标为止。当每一个三级目标得以顺利达成时,完成二级目标自然也就不难。二级目标的考核是通过实验最终数据与实验报告来评定的。当每一个二级目标实施完成后,根据实验一级目标拟定考核项目,进行实验综合考试。
(四)数据处理
数据以■±s表示,采用SPSS11.5统计软件进行单因子方差分析处理,组间采用x2 检验。
二、结果
(一)客观评价——成绩分布
1.平均成绩。对照组的成绩主要由最后一次操作考试成绩组成;实验组的成绩是三级目标的平均分,二级目标的平均分以及最后一次操作考试成绩的平均值。结果表明,药理学理论考试成绩,实验组与对照组之间差异有显著性(**p<0.01);药理实验成绩,实验组与对照组之间差异具有显著性(**p<0.01),见下表。
2.成绩分布。实验组经过了三级目标考核,同学们在每一级目标成绩评定后都有明显提高,因此,取得了比较好的成绩,成绩分布达到了布卢姆目标教学法的理想要求,大大提高了实验成绩的优秀率。而对照组呈现正态分布。实验组在91～100分数段为39人,远高于对照组的6人,两者比较差异具有显著性(*p<0.01);81～90分数段为32人远高于对照组的19人,两者比较差异具有显著性(*p<0.01);71～80分数段为28人远高于对照组的8人,两者比较差异具有显著性(**p<0.01)。而对照组与实验组比较在60～70以及≤59分数段差异亦具有显著性(**p<0.01),见图1。
(二)主观评价——问卷调查
以不记名的方式对实验组同学进行问卷调查,收回问卷79份。问卷调查结果显示,实验组学生中93.67%喜欢该考试模式;96.20%认为该考试模式提高了他们学习的积极性;97.47%认为提高了他们的学习趣味性。对于学习压力,62.03%认为增加,20.25%认为一般,18.00%认为减少;94.94%的学生认为能提高他们终身学习能力。见图2。
三、讨论
(一)基于建构主义的学习观
建构主义理论认为②,首先,学习知识并不是对客观世界的准确表征,它会随着人类的进步给以修正或者否定,随之被新的假设代替。其次,学习不是由教师向学习者传递知识的活动,而是学习者自己建构知识的过程。再次,教师不是知识的传授者和灌输者,而是组织、指导、帮助和促进学习者,最终达到让学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。
传统的实验操作评价体系中,实验操作主要通过教师示范、讲授以及巡视指导,帮助学生完成实验。在实验过程中学生主要作为一个被要求完成某项任务的对象,而不是知识的主动获取者。不能很好地发挥学生的主观能动性,很难让每一个学生都积极主动地掌握每一个实验目标。因此,传统实验评价体系的不足是显而易见的。实施实验成绩三级目标成绩评定法,有利于调动学生学习的主观能动性,经过学生自己的不断摸索、同伴间的相互讨论、相互纠错,最终达成终极实验目标;而且,学生们之间相互讨论、探索以致纠错比教师做同样的事情更有效,环境也更轻松愉快,符合建构主义愉快学习的宗旨,深受学生欢迎。
(二)基于建构主义的教学观
建构主义主张因学论教、为学而教③。知识只能由每个学生依据自己已有的认知结构来主动地加以建构,学生是学习的主体,是学习的主人。教师只是学生学习的组织者、帮助者和促进者。建构主义的教学观,为广大教师改变传统的教学理念提供了理想的平台。它从认识论上指出了学习的认知规律,强调学习的建构性、社会性与情景性,提倡创造性、批判精神,关注主体学习的有效性。
本研究中教师的主导作用不仅是指对实验内容的讲解、对学生的启发引导,还包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面。通过对每一个目标的考核,有利于学生从客观上确认自己学习的有效性,为下一步学习打下基础。同时,开放实验室的方法充分发挥了学生的学习主动性和自主性,这样有效地培养和开发了他们的研究性学习能力,从而以开放的、富有探索气息的环境来培育学生自我发展和创新的能力。
(三)基于建构主义的实验教学策略
建构主义认为,学习是学生在现有知识的基础上逐渐发展的、循序渐进的④。当学生能够跳一跳就能摘到桃子的时候,他们还是很愿意跳一跳的,但是,学生如果觉得这个桃子自己根本就无法摘到时,他们就会不再继续努力了。这就是建构主义创始人之一维果茨基的“最近发展区”理论。也就是说教师给学生制订的学习目标必须是在学生的最近发展区内的,分级评价法可以实施每一个评价目标都在学生的最近发展区之中,而结果性评价只是在学习的最后才给以评价,这时学生就是想要完成任务,也是心有余而力不足,只能“望桃兴叹”了。这样教师就在不自觉中打击了学生的学习积极性,也抹杀了学生学习的主观能动性。
本次研究将考核目标分解成相对容易实现的三级目标,让学生们跳一跳就能摘到桃子,一方面,有利于提高学生的积极性;另一方面,有利于学生们从学习中体会到乐趣。更重要的是当学生在愉快中摘到桃子时,他们已经站在一个更高的平台上,可以完成第二级目标了;当第二级目标完成后,第一级目标也就近在眼前了,进而把看似很难完成的学习目标轻松地完成了,使过去的“苦学”变成了“乐学”。因而,这种教学策略得到了学生们的普遍认可。
(四)基于建构主义的实验实训能力评价观
传统的实验考核通常是在学期的实验或实训工作基本完成后,进行一次操作考试,不合格者再进行反复训练直至达到教学要求,这种考试形式实际上是一种终结性考试形式,也就是所谓终结性评价。而三级目标考核就是将终结性考试的基本操作能力要求作为一级目标;根据基本操作的相对独立性,将一级目标再分解成若干二级目标;再根据二级目标达成要求,将其分解成具体的三级目标。三级目标成绩评定法实际上就是对实验实训操作能力实施过程性评价。
近年来,实施终结性评价还是实施过程性评价一直是教育者们关心的话题。建构主义观点认为,学生基本操作能力的评价应有益于学生认识自我、树立自信,有助于学生反思和调控自己的学习过程,从而促进基本操作能力的不断发展,直到达成基本操作能力的教学目标。因此,过程性评价是学生达到逐步构建自己正确操作能力体系的驱动力之一,也是建构主义教学理论在教学实践工作中的具体体现形式。而这恰好与高等职业教育的办学宗旨不谋而合。
(五)对于师资队伍的影响
三级目标法评定学生实验成绩的同时,也增强了教师对实验教学的认识。特别是青年教师,进一步加强了他们对自己原有知识的细化、深刻化,激发了他们提高自身教学能力的热情。教师积极发挥指导作用的同时,亦极大地激发了学生的主观能动作用⑤。由此形成学生与教师共同努力的局面,对药理学实验教学质量的提高,对师资队伍的建设都有明显的帮助,真正做到了教学相长。
显然,实验成绩三级目标评定法具有明显的优越性。但是,将实验目标分开考核、增加实验室开放等,无疑会给教师带来额外工作量,实施起来会有一定的困难。对于学生人数较少,实验课时充足,且药理实验操作要求较高的药学专业非常适合。而对于学生人数较多,实验课时较少,且药理实验操作要求不高的护理专业,实施起来有较多的困难。因此,应该根据具体情况,选择性地实施实验成绩三级目标评定法。
总之,建构主义理论不但打破了传统的知识观、学习观,也给学生成绩的评定带来了新的思考。传统的考试方式不再适合学生的成绩评定,尤其是实验成绩不应该只针对学习结果,而应该检查学习过程。更有意义的是对于第三级目标的自我评估,因为在学生的最近发展区所能达到的范围中,学生能及时有效地判断自己的学习策略是否适合当前的学习任务等,进而能帮助学生及时调整学习策略,找到最适合自己的能有效提高成绩的学习方法,也有利于培养学生终身学习的能力。
[注释]
①Kala S, Isaramalai S A, Pohthong A. Electronic learning and constructivism: A model for nursing education[J]. Nurse Educ Today, 2009,30(6):30.
②杨国亮.突破传统建构实验教学新模式[J].理工高教研究, 2005,24 (1):67.
③竺小恩.基于建构主义的教学设计模式[J]. 宁波教育学院学报, 2004,(4):21.
④梁春琳.建构主义学习理论与更新教师教学理念[J]. 广西社会科学, 2004(5):167.
[参考文献]
Legg T J, Adelman D, Mueller D, et al. Constructivist strategies in online distance education in nursing[J].J Nurs Educ,2009,48(2).
[关键词]建构主义 药理学 实验 成绩评定
[作者简介]韦翠萍(1965- ),女,江苏盐城人,苏州卫生职业技术学院药学教研室副主任,副教授,硕士,研究方向为药理学教学策略;吴纪凯(1969- ),男,江苏苏州人,苏州卫生职业技术学院药学系办公室副主任,讲师,主要从事药理学研究。(江苏苏州215009)
[课题项目]本文系江苏省职业教育研究会的课题题目“基于建构主义的药理学策略研究”的研究成果。(课题编号:2007-29-6)
[中图分类号]G712[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)20-0114-03
《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)指出,高等职业教育的办学是“以服务为宗旨,就业为导向”,培养“高素质技能型专门人才”。因此,高职学生必须熟练掌握社会生产活动一线工作的基础知识和基本技能。基本技能的培养主要依靠实验或实训过程来完成。而实验成绩评定是实验能力培养的指挥棒。因此,建立科学、合理的实验成绩评定方法体系在高等职业教育中显得尤为重要。建构主义①是近二十年来在教育心理学领域发生的一场重要革命。建构主义理论认为,学习主体是通过自己内部建构去学习知识的。学习过程尤其是基本实验实训技能的学习过程是学生自己在实践中不断练习而建构的正确操作能力体系的过程。根据高职院校的办学特色要求,基于对建构主义理论的学习,近年来苏州卫生职业技术学院(以下简称“我院”)对药理学的实验实训能力评价体系进行了如下改革:将药理学实验实训课作为实验成绩单列课程,独立于药理学理论课程;以100分制单独计算,实验操作考核不及格者不得参加理论考试;操作考试实施三级目标评定法也就是过程性评价。经过几年的努力,以药学专业药理学课程为平台,逐步形成了一套基于建构主义理论的实验实训过程评价方法即“三级目标评定法”;同时,对该方法的可行性、有效性进行了研究。
一、对象与方法
(一)研究对象
选择我院2004级五年制高职药学专业学生作为研究对象,以药理实验考核为平台。采用随机抽样法将学生分为对照组与实验组。对照组采用传统的实验带教与考核方法,实验组实施根据建构主义理论设置新的实验带教系统与考核方法。其中,实验组79人与对照组79人,两组学生之间前期课程“生物化学”理论与实验考试成绩差异无显著性(*p>0.05)。
(二)研究平台
药理学是一门重要的学科,课时162学时,其中实验70课时。药理学分别在药学高职专业的第七学期和第八学期开设,一般来说来,第七学期主要对理论进行考查,实验操作不单独考核,仅根据实验报告情况给予实验分;第八学期结束时对实验进行单独考核。选择几个具有代表性的实验,让学生以抽签的方式抽取其中任意1题,进行考核,评委教师根据标准进行逐项打分,并参考平时实验报告成绩,给出最后实验成绩。
(三)研究方法
1.根据药理实验的课程标准分解目标。将药理实验要求分解为三级目标。一级目标是课程标准要求的目标;二级目标是一级目标的分解,只有完成了每一个二级目标,才能达成一级目标;三级目标是二级目标的分解,只有完成三级目标才能顺利达成二级目标。因此,该“三级目标法”实际上就是对学生的实验目标进行分解和细化,以期更好地达成教学目标。
2.目标的实施从三级目标开始。将三级目标分散在每次实验课中,并进行考核。利用课堂讲解、示范三级目标并通过练习,最终进行现场考核,记录成绩。成绩不理想的同学,在实验室开放日再练习,同学在练习的过程中可以互相学习,并有教师在现场指导,学生可以随时提出问题,直到达标为止。当每一个三级目标得以顺利达成时,完成二级目标自然也就不难。二级目标的考核是通过实验最终数据与实验报告来评定的。当每一个二级目标实施完成后,根据实验一级目标拟定考核项目,进行实验综合考试。
(四)数据处理
数据以■±s表示,采用SPSS11.5统计软件进行单因子方差分析处理,组间采用x2 检验。
二、结果
(一)客观评价——成绩分布
1.平均成绩。对照组的成绩主要由最后一次操作考试成绩组成;实验组的成绩是三级目标的平均分,二级目标的平均分以及最后一次操作考试成绩的平均值。结果表明,药理学理论考试成绩,实验组与对照组之间差异有显著性(**p<0.01);药理实验成绩,实验组与对照组之间差异具有显著性(**p<0.01),见下表。
2.成绩分布。实验组经过了三级目标考核,同学们在每一级目标成绩评定后都有明显提高,因此,取得了比较好的成绩,成绩分布达到了布卢姆目标教学法的理想要求,大大提高了实验成绩的优秀率。而对照组呈现正态分布。实验组在91～100分数段为39人,远高于对照组的6人,两者比较差异具有显著性(*p<0.01);81～90分数段为32人远高于对照组的19人,两者比较差异具有显著性(*p<0.01);71～80分数段为28人远高于对照组的8人,两者比较差异具有显著性(**p<0.01)。而对照组与实验组比较在60～70以及≤59分数段差异亦具有显著性(**p<0.01),见图1。
(二)主观评价——问卷调查
以不记名的方式对实验组同学进行问卷调查,收回问卷79份。问卷调查结果显示,实验组学生中93.67%喜欢该考试模式;96.20%认为该考试模式提高了他们学习的积极性;97.47%认为提高了他们的学习趣味性。对于学习压力,62.03%认为增加,20.25%认为一般,18.00%认为减少;94.94%的学生认为能提高他们终身学习能力。见图2。
三、讨论
(一)基于建构主义的学习观
建构主义理论认为②,首先,学习知识并不是对客观世界的准确表征,它会随着人类的进步给以修正或者否定,随之被新的假设代替。其次,学习不是由教师向学习者传递知识的活动,而是学习者自己建构知识的过程。再次,教师不是知识的传授者和灌输者,而是组织、指导、帮助和促进学习者,最终达到让学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。
传统的实验操作评价体系中,实验操作主要通过教师示范、讲授以及巡视指导,帮助学生完成实验。在实验过程中学生主要作为一个被要求完成某项任务的对象,而不是知识的主动获取者。不能很好地发挥学生的主观能动性,很难让每一个学生都积极主动地掌握每一个实验目标。因此,传统实验评价体系的不足是显而易见的。实施实验成绩三级目标成绩评定法,有利于调动学生学习的主观能动性,经过学生自己的不断摸索、同伴间的相互讨论、相互纠错,最终达成终极实验目标;而且,学生们之间相互讨论、探索以致纠错比教师做同样的事情更有效,环境也更轻松愉快,符合建构主义愉快学习的宗旨,深受学生欢迎。
(二)基于建构主义的教学观
建构主义主张因学论教、为学而教③。知识只能由每个学生依据自己已有的认知结构来主动地加以建构,学生是学习的主体,是学习的主人。教师只是学生学习的组织者、帮助者和促进者。建构主义的教学观,为广大教师改变传统的教学理念提供了理想的平台。它从认识论上指出了学习的认知规律,强调学习的建构性、社会性与情景性,提倡创造性、批判精神,关注主体学习的有效性。
本研究中教师的主导作用不仅是指对实验内容的讲解、对学生的启发引导,还包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面。通过对每一个目标的考核,有利于学生从客观上确认自己学习的有效性,为下一步学习打下基础。同时,开放实验室的方法充分发挥了学生的学习主动性和自主性,这样有效地培养和开发了他们的研究性学习能力,从而以开放的、富有探索气息的环境来培育学生自我发展和创新的能力。
(三)基于建构主义的实验教学策略
建构主义认为,学习是学生在现有知识的基础上逐渐发展的、循序渐进的④。当学生能够跳一跳就能摘到桃子的时候,他们还是很愿意跳一跳的,但是,学生如果觉得这个桃子自己根本就无法摘到时,他们就会不再继续努力了。这就是建构主义创始人之一维果茨基的“最近发展区”理论。也就是说教师给学生制订的学习目标必须是在学生的最近发展区内的,分级评价法可以实施每一个评价目标都在学生的最近发展区之中,而结果性评价只是在学习的最后才给以评价,这时学生就是想要完成任务,也是心有余而力不足,只能“望桃兴叹”了。这样教师就在不自觉中打击了学生的学习积极性,也抹杀了学生学习的主观能动性。
本次研究将考核目标分解成相对容易实现的三级目标,让学生们跳一跳就能摘到桃子,一方面,有利于提高学生的积极性;另一方面,有利于学生们从学习中体会到乐趣。更重要的是当学生在愉快中摘到桃子时,他们已经站在一个更高的平台上,可以完成第二级目标了;当第二级目标完成后,第一级目标也就近在眼前了,进而把看似很难完成的学习目标轻松地完成了,使过去的“苦学”变成了“乐学”。因而,这种教学策略得到了学生们的普遍认可。
(四)基于建构主义的实验实训能力评价观
传统的实验考核通常是在学期的实验或实训工作基本完成后,进行一次操作考试,不合格者再进行反复训练直至达到教学要求,这种考试形式实际上是一种终结性考试形式,也就是所谓终结性评价。而三级目标考核就是将终结性考试的基本操作能力要求作为一级目标;根据基本操作的相对独立性,将一级目标再分解成若干二级目标;再根据二级目标达成要求,将其分解成具体的三级目标。三级目标成绩评定法实际上就是对实验实训操作能力实施过程性评价。
近年来,实施终结性评价还是实施过程性评价一直是教育者们关心的话题。建构主义观点认为,学生基本操作能力的评价应有益于学生认识自我、树立自信,有助于学生反思和调控自己的学习过程,从而促进基本操作能力的不断发展,直到达成基本操作能力的教学目标。因此,过程性评价是学生达到逐步构建自己正确操作能力体系的驱动力之一,也是建构主义教学理论在教学实践工作中的具体体现形式。而这恰好与高等职业教育的办学宗旨不谋而合。
(五)对于师资队伍的影响
三级目标法评定学生实验成绩的同时,也增强了教师对实验教学的认识。特别是青年教师,进一步加强了他们对自己原有知识的细化、深刻化,激发了他们提高自身教学能力的热情。教师积极发挥指导作用的同时,亦极大地激发了学生的主观能动作用⑤。由此形成学生与教师共同努力的局面,对药理学实验教学质量的提高,对师资队伍的建设都有明显的帮助,真正做到了教学相长。
显然,实验成绩三级目标评定法具有明显的优越性。但是,将实验目标分开考核、增加实验室开放等,无疑会给教师带来额外工作量,实施起来会有一定的困难。对于学生人数较少,实验课时充足,且药理实验操作要求较高的药学专业非常适合。而对于学生人数较多,实验课时较少,且药理实验操作要求不高的护理专业,实施起来有较多的困难。因此,应该根据具体情况,选择性地实施实验成绩三级目标评定法。
总之,建构主义理论不但打破了传统的知识观、学习观,也给学生成绩的评定带来了新的思考。传统的考试方式不再适合学生的成绩评定,尤其是实验成绩不应该只针对学习结果,而应该检查学习过程。更有意义的是对于第三级目标的自我评估,因为在学生的最近发展区所能达到的范围中,学生能及时有效地判断自己的学习策略是否适合当前的学习任务等,进而能帮助学生及时调整学习策略,找到最适合自己的能有效提高成绩的学习方法,也有利于培养学生终身学习的能力。
[注释]
①Kala S, Isaramalai S A, Pohthong A. Electronic learning and constructivism: A model for nursing education[J]. Nurse Educ Today, 2009,30(6):30.
②杨国亮.突破传统建构实验教学新模式[J].理工高教研究, 2005,24 (1):67.
③竺小恩.基于建构主义的教学设计模式[J]. 宁波教育学院学报, 2004,(4):21.
④梁春琳.建构主义学习理论与更新教师教学理念[J]. 广西社会科学, 2004(5):167.
[参考文献]
Legg T J, Adelman D, Mueller D, et al. Constructivist strategies in online distance education in nursing[J].J Nurs Educ,2009,48(2).