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摘要： 本文对目前科学课堂提问存在的问题和课堂提问技巧方面加以阐述，旨在使广大科学教师把课堂提问当成一门学问去钻研，使合理的课堂提问给我们的教学带来更强大的生机，以求引领科学课堂的动态生成。
关键词： 科学教学 有效提问 动态生成
新课程改革倡导动态课堂的生成。实施以问题为中心的教学，课堂提问是关键。恰当、合理、有效的提问可以使学生产生好奇，激发学生学习兴趣；可以开阔学生思路，促进学生思维发展；可以更好地发挥教师的主导作用，及时调控课堂教学进程；可以活跃课堂气氛，增进师生情感。但是，有研究表明中小学教师一般平均每堂课的有效提问仅有50%。现实的课堂教学中，大部分教师并没有注重有效提问的主题。有效提问意味着教师所提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习过程。关注有效提问在课堂教学中介入了人的主观能动性，使课堂成为一个动态的变化过程，实现了课堂教学的确定性和不确定性的统一、动和变的统一。作为一名科学教师，要提高科学课堂教学效果和教学质量，就必须结合科学课的特点，掌握课堂提问的技巧，充分发挥课堂提问的作用。
一、目前科学课堂提问存在的问题
经过一段时间的课堂观察发现，科学教学中教师提问方面存在问题比较多，不容忽视。比较典型的有以下几方面：
（一）提问的随意性大。教师张口就是一个接一个的问题，随意性太大。例如某教师在上《指南针为什么指南》一课时，提问多达40次，仔细分析发现其中有很多重复的、毫无价值的提问，而且一节课里随处可见“是不是”、“对不对”之类的问题。
（二）提问内容太笼统，没有掌握好分寸。例如某教师在上《环境对生物行为的影响》一课时，突然问：“种子发芽的情况是什么样子的？”这个问题太笼统，学生根本无法回答。
（三）提问形式缺乏启发性、灵活性、多样性。例如某教师一上课就问学生：“什么叫密度？”“密度的单位是什么？”等，没有任何启发性，也没有考虑到提问的灵活性，更没有多样化的提问方式，学生对此类机械化、程式化的提问肯定提不起兴趣，因为这些只要机械性记忆就行了，不需要动多少脑筋。
（四）提问的科学性和准确性把握不到位。还以某教师上的《环境对生物行为的影响》一课中“种子发芽的情况是什么样子的？”这个问题为例，教师到底想问学生什么？是发芽时植物种子各部分的变化，还是发芽时植物生长的向性？或是其他？
（五）对于一些难以回答的问题没有多做铺垫，让学生找到回答该问题的方向。
（六）课堂只有教师问学生，而没有学生问教师，“问”是教师的专利。
二、掌握提问技巧，使学生走进科学思考的世界
在教学中，我深切地感受到，课堂教学中的提问，如果设计得合理，教学过程环环相扣、层层深入，就能够很好地调动学生学习的积极性，并引导学生走进思考的世界，发展学生的深层次思维。那么，作为教师，我们应该注意些什么呢？
（一）问题创设要有目的性
课堂教学提问不应是随意的，要紧紧围绕课堂教学中心来进行。教师设计问题时，应紧紧围绕每节课的教学目的和教学内容、教学步骤及教学目标来进行，要明确需要解决的问题，并针对要解决的问题来设计课堂教学中相应的问题，以克服提问的盲目性和随意性。
【案例1】在《太阳》一节的新课导入环节，某教师引用了《两小儿辩日》的故事。故事讲完时，教师就顺着故事的内容问：“同学们，你们认为谁的观点正确？为什么？”学生开始小声讨论。教师等待了一会又问：“谁能回答？”学生开始发言，一位学生站起来说：“我认为太阳早上离我们近，中午远。因为早晨太阳大，中午太阳小。”马上又一位学生举手说：“不对，我认为早晨冷所以太阳离我们远；中午热，所以太阳离我们近。”这时，班级的气氛开始热烈，学生们开始争辩起来，但观点与故事中的观点基本一样。此时，现代版“两小儿辩日”开始。“谁的观点正确？”这个问题超过了七年级学生的知识范围，学生很难回答。教师不得不向学生解释,而学生听完解释后仍面带疑问，但是由于时间关系，教师并没有为学生继续解决这个难题，而是进入新授课学习。
【案例2】另一位教师在故事结束时是这样处理的，问：“同学们，两千多年前的儿童为了太阳离地球的远近的问题在争辩，这个问题连孔子都答不出，你们能回答吗？”教师停顿片刻说：“这个问题作为课外阅读，大家找找资料，看看谁比孔子知道的多。”教师又说：“两千多年前的儿童对太阳都产生了这么大的兴趣。那么，同学们，你们对太阳有多少了解？想更多地了解太阳吗？”问题一出，学生马上作出回答。于是教师很顺利地引入了新课。
【案例3】我在教学二氧化碳性质实验时，让学生观察将CO2通入到滴有紫色石蕊试液的蒸馏水中，学生都能发现颜色由紫色变红色了，我问：“同学们，对这个实验现象，你们还有什么问题吗？”学生茫然地看着我。我让学生前后桌讨论一下，几分钟后，有几个学生问：“使石蕊试液变红色的到底是水、CO2，还是CO2与水反应后生成了什么物质，才使颜色发生了变化呢？”我接着问：“那么你们能否设计一个实验来证明呢？”学生这时来了兴趣，进行了热烈的讨论，有些学生还画出了实验图。其中有一组学生画了这样一个实验示意图（如右图）。我对该组学生大加赞赏后，问：“通过这样的实验能否得到正确的结论呢？”学生经过仔细的观察和思考后，发现这个实验只能说明水不能使蓝色石蕊试纸变红。我又追问：“在这一个实验基础上，可再增加怎样一步，才能得出满意的结论呢？”学生这时比较容易发现，只要在第二步注入水之前先通入干燥的CO2气体即可。如果不能使蓝色石蕊试纸变红，那就说明是CO2与水反应后生成了酸性物质，才使试纸变红了。
【案例4】我在教学“可燃物燃烧条件”时，依次做了如右图所示的三个实验。做完第一个实验问学生：“冷水中白磷为什么不能燃烧？”学生积极思考，但一时还得不出答案。我接着做第二个实验，问学生：“热水中白磷又为什么不能燃烧？”学生思索，我又追问：“第二个实验与第一个实验有什么差异？”学生很快就回答：“第二个实验中水温高。”紧接着，我又做了第三个实验，学生很惊奇地发现，热水中的白磷发出火光，燃烧起来了，还伴随着“卟卟”的声音。这个时候，我问学生：通过观察实验，你们发现白磷燃烧需要什么样的条件呢？我请了一个成绩偏低的学生来回答，他很快就说出了正确答案：“要有两个条件，一是有空气与白磷接触；二是要达到一定的温度。”
【案例5】我在教《探究节日小彩灯的构造》时，学生讨论后一致认为小灯泡间的连接情况应该是串联的，但要解释其中的一个小灯泡熔断后其他小灯泡能照常发光时却犯了愁。因为按如图①所示的电路，如果小灯泡L1熔断，则根据串联电路的特点，整个电路就发生了断路。一阵沉默过后，一位学生站起来说：“可以在灯L1的两端预先接了一根导线，如图②所示，当L1断路时，电流就可以从下面的导线一流过去，从而其他的灯泡能正常的发光。”另一位学生马上说：“这肯定不对，这样的话L1被短接，灯L1一开始就不会发光。”如果教师也像第二位学生那样对第一位学生进行全盘的否定，那么就永远错过了一个很好的可生成的资源，因为第一位学生确实解决了一个问题，当L1被熔断后，电流可以从导线上过去，从而使其他的灯泡正常发光。这是一个正确的思维方向，所以当时我首先肯定了第一位学生正确的一面，同时作了如下的引导：“如果开始时让电流从下面的导线上流过一点，从L1上也流过一点，那该多好啊！因为这样的话，灯能正常的发光，并且当它熔断后，可以让电流全部从下面这一路过去了，这时，其他的灯也会发光了。你们有没有这样的好办法？”学生思考后，认为在下面这根导线上接一个电阻就可以了（如图③）。
互动的基础建立在学生积极的思维活动上，当一名学生在活动中提出解决问题的线索，第二、第三名学生加入，以实现思维层次上的跳跃。只有当活动陷入僵局或误入歧途时，教师才及时介入，从学生的思维活动中挖掘积极的一面，使活动向正确的方向深入，只有这样才能真正生成精彩的课堂。
课堂教学中，教师应注重有效提问的策略，在有效提问的过程中与学生相互讨论，二者的思维相互碰撞、相互启发、相互引导，最终达到课堂动态共振。课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程。在课堂教学的动态生成过程中，教师要特别注意有效提问的策略，最终使学生在课堂上把发现问题和解决问题变成一种需要和习惯，真正引领动态课堂的生成。
参考文献：
［1］裴月娟.提问应答过程中的失误与对策性研究.探究，2005年第1期.
［2］刘涛川等.有效教学方法全集.2004年9月第一版，北京文艺出版社.
［3］刘良华，高慎英.有效教学论［M］.
关键词： 科学教学 有效提问 动态生成
新课程改革倡导动态课堂的生成。实施以问题为中心的教学，课堂提问是关键。恰当、合理、有效的提问可以使学生产生好奇，激发学生学习兴趣；可以开阔学生思路，促进学生思维发展；可以更好地发挥教师的主导作用，及时调控课堂教学进程；可以活跃课堂气氛，增进师生情感。但是，有研究表明中小学教师一般平均每堂课的有效提问仅有50%。现实的课堂教学中，大部分教师并没有注重有效提问的主题。有效提问意味着教师所提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习过程。关注有效提问在课堂教学中介入了人的主观能动性，使课堂成为一个动态的变化过程，实现了课堂教学的确定性和不确定性的统一、动和变的统一。作为一名科学教师，要提高科学课堂教学效果和教学质量，就必须结合科学课的特点，掌握课堂提问的技巧，充分发挥课堂提问的作用。
一、目前科学课堂提问存在的问题
经过一段时间的课堂观察发现，科学教学中教师提问方面存在问题比较多，不容忽视。比较典型的有以下几方面：
（一）提问的随意性大。教师张口就是一个接一个的问题，随意性太大。例如某教师在上《指南针为什么指南》一课时，提问多达40次，仔细分析发现其中有很多重复的、毫无价值的提问，而且一节课里随处可见“是不是”、“对不对”之类的问题。
（二）提问内容太笼统，没有掌握好分寸。例如某教师在上《环境对生物行为的影响》一课时，突然问：“种子发芽的情况是什么样子的？”这个问题太笼统，学生根本无法回答。
（三）提问形式缺乏启发性、灵活性、多样性。例如某教师一上课就问学生：“什么叫密度？”“密度的单位是什么？”等，没有任何启发性，也没有考虑到提问的灵活性，更没有多样化的提问方式，学生对此类机械化、程式化的提问肯定提不起兴趣，因为这些只要机械性记忆就行了，不需要动多少脑筋。
（四）提问的科学性和准确性把握不到位。还以某教师上的《环境对生物行为的影响》一课中“种子发芽的情况是什么样子的？”这个问题为例，教师到底想问学生什么？是发芽时植物种子各部分的变化，还是发芽时植物生长的向性？或是其他？
（五）对于一些难以回答的问题没有多做铺垫，让学生找到回答该问题的方向。
（六）课堂只有教师问学生，而没有学生问教师，“问”是教师的专利。
二、掌握提问技巧，使学生走进科学思考的世界
在教学中，我深切地感受到，课堂教学中的提问，如果设计得合理，教学过程环环相扣、层层深入，就能够很好地调动学生学习的积极性，并引导学生走进思考的世界，发展学生的深层次思维。那么，作为教师，我们应该注意些什么呢？
（一）问题创设要有目的性
课堂教学提问不应是随意的，要紧紧围绕课堂教学中心来进行。教师设计问题时，应紧紧围绕每节课的教学目的和教学内容、教学步骤及教学目标来进行，要明确需要解决的问题，并针对要解决的问题来设计课堂教学中相应的问题，以克服提问的盲目性和随意性。
【案例1】在《太阳》一节的新课导入环节，某教师引用了《两小儿辩日》的故事。故事讲完时，教师就顺着故事的内容问：“同学们，你们认为谁的观点正确？为什么？”学生开始小声讨论。教师等待了一会又问：“谁能回答？”学生开始发言，一位学生站起来说：“我认为太阳早上离我们近，中午远。因为早晨太阳大，中午太阳小。”马上又一位学生举手说：“不对，我认为早晨冷所以太阳离我们远；中午热，所以太阳离我们近。”这时，班级的气氛开始热烈，学生们开始争辩起来，但观点与故事中的观点基本一样。此时，现代版“两小儿辩日”开始。“谁的观点正确？”这个问题超过了七年级学生的知识范围，学生很难回答。教师不得不向学生解释,而学生听完解释后仍面带疑问，但是由于时间关系，教师并没有为学生继续解决这个难题，而是进入新授课学习。
【案例2】另一位教师在故事结束时是这样处理的，问：“同学们，两千多年前的儿童为了太阳离地球的远近的问题在争辩，这个问题连孔子都答不出，你们能回答吗？”教师停顿片刻说：“这个问题作为课外阅读，大家找找资料，看看谁比孔子知道的多。”教师又说：“两千多年前的儿童对太阳都产生了这么大的兴趣。那么，同学们，你们对太阳有多少了解？想更多地了解太阳吗？”问题一出，学生马上作出回答。于是教师很顺利地引入了新课。
【案例3】我在教学二氧化碳性质实验时，让学生观察将CO2通入到滴有紫色石蕊试液的蒸馏水中，学生都能发现颜色由紫色变红色了，我问：“同学们，对这个实验现象，你们还有什么问题吗？”学生茫然地看着我。我让学生前后桌讨论一下，几分钟后，有几个学生问：“使石蕊试液变红色的到底是水、CO2，还是CO2与水反应后生成了什么物质，才使颜色发生了变化呢？”我接着问：“那么你们能否设计一个实验来证明呢？”学生这时来了兴趣，进行了热烈的讨论，有些学生还画出了实验图。其中有一组学生画了这样一个实验示意图（如右图）。我对该组学生大加赞赏后，问：“通过这样的实验能否得到正确的结论呢？”学生经过仔细的观察和思考后，发现这个实验只能说明水不能使蓝色石蕊试纸变红。我又追问：“在这一个实验基础上，可再增加怎样一步，才能得出满意的结论呢？”学生这时比较容易发现，只要在第二步注入水之前先通入干燥的CO2气体即可。如果不能使蓝色石蕊试纸变红，那就说明是CO2与水反应后生成了酸性物质，才使试纸变红了。
【案例4】我在教学“可燃物燃烧条件”时，依次做了如右图所示的三个实验。做完第一个实验问学生：“冷水中白磷为什么不能燃烧？”学生积极思考，但一时还得不出答案。我接着做第二个实验，问学生：“热水中白磷又为什么不能燃烧？”学生思索，我又追问：“第二个实验与第一个实验有什么差异？”学生很快就回答：“第二个实验中水温高。”紧接着，我又做了第三个实验，学生很惊奇地发现，热水中的白磷发出火光，燃烧起来了，还伴随着“卟卟”的声音。这个时候，我问学生：通过观察实验，你们发现白磷燃烧需要什么样的条件呢？我请了一个成绩偏低的学生来回答，他很快就说出了正确答案：“要有两个条件，一是有空气与白磷接触；二是要达到一定的温度。”
【案例5】我在教《探究节日小彩灯的构造》时，学生讨论后一致认为小灯泡间的连接情况应该是串联的，但要解释其中的一个小灯泡熔断后其他小灯泡能照常发光时却犯了愁。因为按如图①所示的电路，如果小灯泡L1熔断，则根据串联电路的特点，整个电路就发生了断路。一阵沉默过后，一位学生站起来说：“可以在灯L1的两端预先接了一根导线，如图②所示，当L1断路时，电流就可以从下面的导线一流过去，从而其他的灯泡能正常的发光。”另一位学生马上说：“这肯定不对，这样的话L1被短接，灯L1一开始就不会发光。”如果教师也像第二位学生那样对第一位学生进行全盘的否定，那么就永远错过了一个很好的可生成的资源，因为第一位学生确实解决了一个问题，当L1被熔断后，电流可以从导线上过去，从而使其他的灯泡正常发光。这是一个正确的思维方向，所以当时我首先肯定了第一位学生正确的一面，同时作了如下的引导：“如果开始时让电流从下面的导线上流过一点，从L1上也流过一点，那该多好啊！因为这样的话，灯能正常的发光，并且当它熔断后，可以让电流全部从下面这一路过去了，这时，其他的灯也会发光了。你们有没有这样的好办法？”学生思考后，认为在下面这根导线上接一个电阻就可以了（如图③）。
互动的基础建立在学生积极的思维活动上，当一名学生在活动中提出解决问题的线索，第二、第三名学生加入，以实现思维层次上的跳跃。只有当活动陷入僵局或误入歧途时，教师才及时介入，从学生的思维活动中挖掘积极的一面，使活动向正确的方向深入，只有这样才能真正生成精彩的课堂。
课堂教学中，教师应注重有效提问的策略，在有效提问的过程中与学生相互讨论，二者的思维相互碰撞、相互启发、相互引导，最终达到课堂动态共振。课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程。在课堂教学的动态生成过程中，教师要特别注意有效提问的策略，最终使学生在课堂上把发现问题和解决问题变成一种需要和习惯，真正引领动态课堂的生成。
参考文献：
［1］裴月娟.提问应答过程中的失误与对策性研究.探究，2005年第1期.
［2］刘涛川等.有效教学方法全集.2004年9月第一版，北京文艺出版社.
［3］刘良华，高慎英.有效教学论［M］.