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摘要：教师职业技能在教师专业发展中起着至关重要的作用，其形成在很大程度上具有默会根源。以默会知识的基本理论为立足点，可以深入探寻职业技能的习得机制，在此基础上，可进一步拓展化学职前教师职业技能培养的新思路，找出职业技能培养的适切路径。
关键词：职前教师；职业技能；默会知识
文章编号：1008-0546（2016）12-0056-04 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.12.020
一、问题的提出
基础教育课程改革的顺利推进，需要高质量的师资队伍，职前教师是教师的主力军。教师这一职业，同医生、飞行员、律师等一样，都有着自己特定的职业技能。当前对职前教师职业技能的培养也加大了投入，但初任教师在实际教学中的表现却并不尽如人意。在接受师范教育的专业课程学习和技能培养后，依然无法应对基础教育的实际教学，步入教学正轨需要一个较长的适应期，这从一个侧面反映了高等教育在职前教师职业技能培养过程中教学效能的低下。
职业技能教学效能的低下，重要原因是缺乏对技能习得之默会性根源的关注。现阶段的师范教育，更多的是将教育过程看成是客观知识的单向传输，忽略甚至没有察觉默会知识对职业技能形成的影响。可以说，正常情况下，人类有目的的实践行为背后都受一定知识的支配，没有任何知识基础的实践行为是不存在的，初任教师的教学行为究其根源是受个体默会知识的支配。故在此意义上，默会知识理论为强化职前教师职业技能培养提供了一个新的视角。
二、内涵的界定
1. 默会知识
针对17世纪科学革命以来形成的认识论教条，迈克尔·波兰尼明确地提出了默会知识的概念。波兰尼区分了两种知识：“人类的知识有两类。通常被描述为知识的，即以书面文字、地图和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，如我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种形式的知识。”[1]波兰尼把第一种知识称为言述知识，第二种知识称为默会知识。哈耶克认为，默会知识是指人们知道许多他无法表达于外部的东西以及一些虽然知道如何运用却无法解释其中因果关系的关联知识也属于默会知识。[2]库恩认为，默会知识是“通过实践获得但不能明确表达的知识”，是“通过做科学而不是通过获得做科学的规则而学到的知识”。[3]从以上学者的观点中可以推知默会知识具有一定的个人性、默会性、经验性、动态性等特点。
2. 职业技能
关于技能的定义，学界讨论不一。《教育大辞典》中对技能（skill）的释义如下：是指“人们运用知识和经验顺利完成某种任务的一种活动方式。”其活动方式有外显和内隐两种，亦即“动作技能”和“心智技能”。“心智技能”（mental skill）又可称为“智力技能”，是“人们顺利认识特定事物，解决具体课题时的智力活动方式”。“动作技能”（action skill）也称“运动技能”，是“人们按一定程序或技术要求使用器械的体力活动方式”。如，打字、骑车、演奏乐器等。[4]由此，可对技能做如下理解：技能首先表现为一种活动方式，可以是外显的操作技能，也可以是内隐的认知技能；技能的获得需具备一定的知识经验和反复练习；技能活动的完成是有目的指引的。[5]
教师这一职业具有特殊性，《教育辞典》中对“教师”的解释：指各级各类学校的教育、教学人员。教师是学校中根据社会的要求，以教学工作为其主要任务，对学生身心施加影响的专业人员。教师在向年青一代传递文化科学知识方面起桥梁作用，在促进学生身心发展的教育和教学过程中起主导作用[6]。故未来教师在具备一定的行动操作能力之外，还应具备一定的鉴别力、判断力和理解力等心智能力。
职业技能（vocational skill）是指“人们顺利完成某种职业活动的操作系统或行为模式”[4]，是取得某一就业资格的必备条件，受到练习频率、练习质量以及个体差异的影响。在此，结合教师职业的特殊性，可将职前教师职业技能界定为：为了顺利完成教学活动而采用的心智技能和动作技能。在《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》（国家教委师范司1994年颁布）中将师范生职业技能训练内容规定为讲普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能等四部分。教学工作技能主要包括教学设计的技能、使用多媒体教学的技能、课堂教学的技能、设计和批改作业的技能、组织和指导学科课外活动的技能及教学研究的技能。以课堂教学技能为例，大纲对其基本类型又做了进一步的归纳，包括导入技能、板书板画技能、演示技能、讲解技能、提问技能、反馈和强化技能、结束技能、组织教学技能和变化技能。
三、职业技能的习得机制
波兰尼用“默会认知”来强调默会知识的动态品质，并借此来阐释默会知识的形成。他认为，默会能力的运用就是默会认知。为了描摹默会认知的结构，他提出了两种觉知的理论，即焦点觉知（focal awareness）和辅助觉知（subsidiary awareness）。波兰尼用“锤子钉钉子”和“盲人用拐杖探路”的例子来说明这两个概念。“当我们往下甩锤子时，我们并不觉得锤柄击打着我们的手掌，而是觉得锤头击中了钉子”，人对手掌的感觉是附带觉知，对钉钉子的觉知是焦点觉知。盲人对拐杖触及的外物的觉知是焦点觉知，而对手上肌肉震颤的觉知是附带觉知。在默会认知中是一种“from-to”的认知结构，是识知者将附带觉知融汇于焦点觉知的动态过程。[7]认知主体把各种线索、工具等作为辅助项融汇于焦点项中，以“from-to”的结构关系将两者关联起来，构成了默会认知的基本结构，如图1所示。
波兰尼说：“我们可以相当清楚地确定我们的行为的细节，而它的不可言传性则在于这样一个事实：如果我们把注意力聚集在这些细节上，我们的行为就会崩溃。”[8]所以，人们在人群中能很快地辨识出熟人的脸，能熟练的开汽车、游泳，但无法说出构成整体活动的各细节，一旦将注意力集中于细节，那么整个行为就会瓦解。应该说，默会认知本质是一种整合过程，被整合的诸细节，在原则上可以充分言述，但就整合能力、整合行动本身而言，非言述所能尽，需要人们去整体把握。 对于默会知识的形态，从波兰尼所列举的例子中可以分析出默会知识的两种形态，一是认知维度，用格里门（Harald Grimen）的术语来说，相当于识别“格式塔特征”的默会知识，包括鉴别力、判断力、理解力等心智图式，在对相关的感觉性质和相关面容或外部特征建立第一手经验的基础上可以获得此类知识；二是技术维度，类似于掌握“行动编排”的默会知识，获得这类知识需要反复的练习和实践。[1]
对照默会知识与职业技能这两个概念的内涵，发现两者都涉及了认知、技术层面的内容，在此，可将职业技能看成是默会知识的一种形态，默会性是职业技能的一种重要属性。职业技能的习得需要依托默会知识的支持，技能的习得建立在默会认知的基础上，其习得过程与默会知识的获得相仿。对于默会知识的习得机制，自波兰尼以来学者们一直在探寻。日本学者竹内弘高和野中郁次郎在研究知识创造的过程中，提出了知识创造SECI螺旋图[9]，通过社会化（socialization，指由默会知识——默会知识）、 外化（externalization，指由默会知识——明示知识）、组合化（combination，指由明示知识 ——明示知识）、内化（internalization，指由明示知识—— 默会知识），实现了两种知识形态在个人和共同体层面持续地发生相互转化。[1]
根据SECI的理论，可初步描摹出职业技能的习得机制可有两种路径，如图2所示。一是在“社会化”过程，个体之间通过切身体验、共同分享经验以获得职业技能。在传统的师徒制中，通过观察、模仿、寓居、交流等方式，徒弟可以习得师傅的技艺绝活。二是经由“外化”到“组合化”最终到“内化”的过程。个体通过多种表征方式或以便于他人理解的方式，将自己的职业技能在一定程度上呈现出来，尽管这种表述大多是不充分的，这种“外化”的方式有语言表述、隐喻、概念、模型、假设、符号等；经过收集、组合、转递、加工成“组合化的系统技能”，在此阶段，合理的概念被变换成原型或范例；最后，原型或范例被分享、拓宽、延伸，内化形成个体的职业技能。[10]在内化的过程中，可以通过练习、实验、操作等身体操作的行为来实现。
四、化学职前教师职业技能培养的适切路径
捕获了职业技能的习得机制，我们便可对当下化学职前教师职业技能的培养提出更适切的改进建议。
1. 构建一种更为厚实的知识观
随着西方近代认识论的转向，表征主义的瓦解，人们已越来越清晰地认识到知识“冰山”下内隐部分在人类认识过程中的决定性作用，言述知识仅是浮于冰面上的一小部分，且根植于默会知识，默会知识是“源头活水”。于高等教育而言，需要适时打破传统知识观的枷锁，及时更新管理、教与学的理念，充分认识到默会知识在学习，尤其是职业技能培养中的巨大推动力。在言述知识学习的基础上，挖掘技能学习背后的默会成分，从而构建一种更为浑厚、充满张力的现代知识观，更好促进职业技能的养成。
2. 彰显默会知识学习的优先性
教师在教育过程中，除了具备一定的专业理论知识之外，需要和使用更多的是教师职业技能。而当前职业技能教学效能低下，不足以帮助初任教师应对实际教育情境，究其根源是在其培养过程中忽视了默会知识学习的优先性，“实践知识只能通过身体化活动的参与才能被个人所默会的掌握”[11]。高校在职前教师职业技能培养中担负了重要使命，只有在培养制度层面率先“自上而下”进行以实践行动为导向的教学改革，包括培养目标、课程设置、学习内容、教学评价等环节，才有可能确保职业技能培养的顺利推进。
首先，当前大多高校在培养目标方面，更侧重于职前教师对系统知识、专业理论知识的掌握程度，而忽略了个体默会知识的习得。职前教师会背诵基本的职业技能规条，却不知道如何在实践中运用的怪相不绝如缕。故而，高校在制定培养目标时，应在关注其言述知识掌握的同时重视其默会知识的获得，采取多种教学组织形式，帮助学生实现从“知道是什么”、“知道为什么”到既“知道是什么、“为什么”又“知道怎么做”的转变。
其次，从目前职前教育课程设置及内容来看，学科类课程是学习的重心，教育类课程比例相对较低。在开设的教育类、技能训练类课程学习中，更多的也只是向学生传递言述知识，鲜有默会知识的渗透，传统知识观的束缚、课时少、师资力量薄弱是制约因素。于职前教师而言，课程学习是知识获得一个重要渠道，也是言述知识和默会知识习得的基本前提。确保教育类课程的重要地位，开足教育见习、教育实习的实践课程，增开技能训练课程，强化“三字一话”、教学工作技能、班级教育管理技能等的训练，在前提上可以保障职前教师职业技能的习得。
最后，在教学评价层面，倡导“心身合一”的教学评价体系。以往的教学评价更多是以言述知识的掌握程度来衡量学生，对于职业技能的习得情况并不注重，理论课程考试过关就可获得相应学分，技能考核流于形式，以致职前教师到岗出现学非所用，实践技能严重匮乏。建立“心身合一”的评价体系，突出职业技能习得的重要性，考察其运用心智去理解、记忆、创新的同时，更应突出对其通过身体进行模仿、教学实践的能力的考核，借此来促进教与学的长足进步，帮助职前教师真正实现学以致用。
3. 强化化学职前教育师资的配备
职前教师职业技能的提高、培养质量的提升在很大程度上取决于高校教师，高校教师只有自己具备了扎实的职业技能，具备了丰富的实践经验才能很好地指导学生。但当前高校教师大多进行理论性知识的研究，亲身进入基础教育课堂这一真实教育情境者甚少，对于在教育情境中所需默会知识的掌握程度远不及一线的教育者，而这却恰恰是职前教师迫切需要的。为此，高校应积极培养“双师型”教师，“双师型”教师就是指既能讲授专业理论知识，又能指导学生专业实践活动的复合型教师。[5]高校教师应克服困难，创造条件深入基础教育学校，接触一线的教师、学生，课程、教材等，实现理论与实践的对接融合，才有可能更好地促进职前教师职业技能的提升。根据具体情况可以“蹲点式”或“间歇式”进入基础教育课堂，有条件的高校，可以鼓励教师以脱产的方式进学校研修。扎根于基础教育学校课堂，这为高校教师汲取基础一线大量的默会知识提供了良好的契机，为高校教师个人的理论研究提供更有力的实证支持，进而升华个人的理论研究，更好地在理论和实践层面指导学生。 此外，传统“学徒制”对于职前教师职业技能的培养很有借鉴意义，可尝试推行高校、基础教育学校联合培养学生的“双导师制”，以师傅带徒弟的形式，充分发挥教育见习、教育实习的实践导向作用，在真实的校外教育场景中，使职前教师观摩、体验、内化，提升个人的职业技能。职前教师既可从高校教师身上习得了深厚的理论知识，又可近距离观察、模仿洞悉了一线优秀教师的实践经验和教学智慧，丰富了个人的技艺库。
4. 发挥默会知识学习中主体的能动性
首先，准确进行自我职业心理定位。波兰尼默会知识理论的核心主张之一就是“通过寓居而认知（Knowing by indwelling）”，他指出“我们可以说，当我们学习使用语言、或探棒、或工具，因而使得我们像觉知到自己的身体那样觉知到这些事物的时候，我们内化了这些事物并使我们寓居于它们之中”[7]，他认为但凡科学知识的获得都有科学家个人全身心的投入。技能作为知识的一种，其获得亦是如此，需要个人“寓居”其中通过身体进行反复的实践才能体验获得。就职前教师而言，应结合个人特质在信念上进行准确的职业心理定位，端正个人的从教思想，以教师、学生的双重身份全身心投入学习，试着达到“寓居”于教育场景中的境界，从而实现职业技能的习得。
其次，挖掘自身原有知识经验的基础性作用。初任教师在教学实践中使用的职业技能是个人信奉的，内化了的默会知识，并非书本理论。而职前教师在接受师范教育之前，在个人成长历程中已经初步形成了一定的关于教育教学感性的、经验的、习俗的，同时也是固执的、内隐的默会知识，托尔夫（B.Torff）把这种师范生和在职教师头脑中缄默的教育知识称为“民间教育学”，他认为“那些未来教师的头脑绝非是一块缺乏教育知识的‘白板’，他们先前的信念、期待、知识会影响到他们对在师范教育课程中所学知识的理解、评价和运用。”[12]所以，职前教师在个人职业技能的学习中，需要做得更多的是深入“唤醒”“显现”“省察”“检验”并“发展”自己原有的缄默的知识，即由外在的教育理论知识学习和技能训练转化为内在自发的学习行为，不断优化和建构自己的教育知识和职业技能，具体可以通过情景模拟、教学日志、教学反思、对话交流等多种途径来实现。
再次，发挥内化在默会知识习得中的决定性作用。“一种无法详细言传的技艺不能通过规定流传下去，因为这样的规定并不存在。”[8]正如学游泳、骑自行车，品酒、茶，成为诊治医生，这些都不能单靠规则或技术规条来传授，无法被按其细节进行充分解释，需要在师傅的指导带领下经过长期的实践。职前教师职业技能的习得亦是如此，在基础教育一线的指导教师引领下，将自己浸润于真实的教育情境中，充分融入于教学实践共同体中，观察、模仿、体悟、反思导师的一言一行，在实践中把握、感受、积累个人的职业技能。此外，通过观摩优秀教师的公开课、优质视频课例，通过这些“原型”或“范例”，将优秀教师的语言表述、肢体动作、与学生眼神交流、课堂互动等方面丰富的实践知识和职业技能内化为个人的默会知识。
五、结语
综上所述，职前教师职业技能习得具有默会性，默会认知在职业技能的习得过程中发挥着主导作用，只有真切关注到默会知识的存在，通过各种途径省察、反思、发展它，才有可能在真正意义上实现职业技能的提升。
参考文献
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[3] 郁振华.范例、规则和默会认识[J].华东师范大学学报（哲学社会科学版），2008（4）：50
[4] 教育大辞典编纂委员会编.教育大辞典（第3卷）[M].上海：上海教育出版社，1991：239-240
[5] 张柏清.职业院校“双师型”教师的职业技能及其培养[J].高等教育研究，2008（9）：75-76
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[12] 石中英.波兰尼的知识理论及其教育意义[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001（6）：41
关键词：职前教师；职业技能；默会知识
文章编号：1008-0546（2016）12-0056-04 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.12.020
一、问题的提出
基础教育课程改革的顺利推进，需要高质量的师资队伍，职前教师是教师的主力军。教师这一职业，同医生、飞行员、律师等一样，都有着自己特定的职业技能。当前对职前教师职业技能的培养也加大了投入，但初任教师在实际教学中的表现却并不尽如人意。在接受师范教育的专业课程学习和技能培养后，依然无法应对基础教育的实际教学，步入教学正轨需要一个较长的适应期，这从一个侧面反映了高等教育在职前教师职业技能培养过程中教学效能的低下。
职业技能教学效能的低下，重要原因是缺乏对技能习得之默会性根源的关注。现阶段的师范教育，更多的是将教育过程看成是客观知识的单向传输，忽略甚至没有察觉默会知识对职业技能形成的影响。可以说，正常情况下，人类有目的的实践行为背后都受一定知识的支配，没有任何知识基础的实践行为是不存在的，初任教师的教学行为究其根源是受个体默会知识的支配。故在此意义上，默会知识理论为强化职前教师职业技能培养提供了一个新的视角。
二、内涵的界定
1. 默会知识
针对17世纪科学革命以来形成的认识论教条，迈克尔·波兰尼明确地提出了默会知识的概念。波兰尼区分了两种知识：“人类的知识有两类。通常被描述为知识的，即以书面文字、地图和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，如我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种形式的知识。”[1]波兰尼把第一种知识称为言述知识，第二种知识称为默会知识。哈耶克认为，默会知识是指人们知道许多他无法表达于外部的东西以及一些虽然知道如何运用却无法解释其中因果关系的关联知识也属于默会知识。[2]库恩认为，默会知识是“通过实践获得但不能明确表达的知识”，是“通过做科学而不是通过获得做科学的规则而学到的知识”。[3]从以上学者的观点中可以推知默会知识具有一定的个人性、默会性、经验性、动态性等特点。
2. 职业技能
关于技能的定义，学界讨论不一。《教育大辞典》中对技能（skill）的释义如下：是指“人们运用知识和经验顺利完成某种任务的一种活动方式。”其活动方式有外显和内隐两种，亦即“动作技能”和“心智技能”。“心智技能”（mental skill）又可称为“智力技能”，是“人们顺利认识特定事物，解决具体课题时的智力活动方式”。“动作技能”（action skill）也称“运动技能”，是“人们按一定程序或技术要求使用器械的体力活动方式”。如，打字、骑车、演奏乐器等。[4]由此，可对技能做如下理解：技能首先表现为一种活动方式，可以是外显的操作技能，也可以是内隐的认知技能；技能的获得需具备一定的知识经验和反复练习；技能活动的完成是有目的指引的。[5]
教师这一职业具有特殊性，《教育辞典》中对“教师”的解释：指各级各类学校的教育、教学人员。教师是学校中根据社会的要求，以教学工作为其主要任务，对学生身心施加影响的专业人员。教师在向年青一代传递文化科学知识方面起桥梁作用，在促进学生身心发展的教育和教学过程中起主导作用[6]。故未来教师在具备一定的行动操作能力之外，还应具备一定的鉴别力、判断力和理解力等心智能力。
职业技能（vocational skill）是指“人们顺利完成某种职业活动的操作系统或行为模式”[4]，是取得某一就业资格的必备条件，受到练习频率、练习质量以及个体差异的影响。在此，结合教师职业的特殊性，可将职前教师职业技能界定为：为了顺利完成教学活动而采用的心智技能和动作技能。在《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》（国家教委师范司1994年颁布）中将师范生职业技能训练内容规定为讲普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能等四部分。教学工作技能主要包括教学设计的技能、使用多媒体教学的技能、课堂教学的技能、设计和批改作业的技能、组织和指导学科课外活动的技能及教学研究的技能。以课堂教学技能为例，大纲对其基本类型又做了进一步的归纳，包括导入技能、板书板画技能、演示技能、讲解技能、提问技能、反馈和强化技能、结束技能、组织教学技能和变化技能。
三、职业技能的习得机制
波兰尼用“默会认知”来强调默会知识的动态品质，并借此来阐释默会知识的形成。他认为，默会能力的运用就是默会认知。为了描摹默会认知的结构，他提出了两种觉知的理论，即焦点觉知（focal awareness）和辅助觉知（subsidiary awareness）。波兰尼用“锤子钉钉子”和“盲人用拐杖探路”的例子来说明这两个概念。“当我们往下甩锤子时，我们并不觉得锤柄击打着我们的手掌，而是觉得锤头击中了钉子”，人对手掌的感觉是附带觉知，对钉钉子的觉知是焦点觉知。盲人对拐杖触及的外物的觉知是焦点觉知，而对手上肌肉震颤的觉知是附带觉知。在默会认知中是一种“from-to”的认知结构，是识知者将附带觉知融汇于焦点觉知的动态过程。[7]认知主体把各种线索、工具等作为辅助项融汇于焦点项中，以“from-to”的结构关系将两者关联起来，构成了默会认知的基本结构，如图1所示。
波兰尼说：“我们可以相当清楚地确定我们的行为的细节，而它的不可言传性则在于这样一个事实：如果我们把注意力聚集在这些细节上，我们的行为就会崩溃。”[8]所以，人们在人群中能很快地辨识出熟人的脸，能熟练的开汽车、游泳，但无法说出构成整体活动的各细节，一旦将注意力集中于细节，那么整个行为就会瓦解。应该说，默会认知本质是一种整合过程，被整合的诸细节，在原则上可以充分言述，但就整合能力、整合行动本身而言，非言述所能尽，需要人们去整体把握。 对于默会知识的形态，从波兰尼所列举的例子中可以分析出默会知识的两种形态，一是认知维度，用格里门（Harald Grimen）的术语来说，相当于识别“格式塔特征”的默会知识，包括鉴别力、判断力、理解力等心智图式，在对相关的感觉性质和相关面容或外部特征建立第一手经验的基础上可以获得此类知识；二是技术维度，类似于掌握“行动编排”的默会知识，获得这类知识需要反复的练习和实践。[1]
对照默会知识与职业技能这两个概念的内涵，发现两者都涉及了认知、技术层面的内容，在此，可将职业技能看成是默会知识的一种形态，默会性是职业技能的一种重要属性。职业技能的习得需要依托默会知识的支持，技能的习得建立在默会认知的基础上，其习得过程与默会知识的获得相仿。对于默会知识的习得机制，自波兰尼以来学者们一直在探寻。日本学者竹内弘高和野中郁次郎在研究知识创造的过程中，提出了知识创造SECI螺旋图[9]，通过社会化（socialization，指由默会知识——默会知识）、 外化（externalization，指由默会知识——明示知识）、组合化（combination，指由明示知识 ——明示知识）、内化（internalization，指由明示知识—— 默会知识），实现了两种知识形态在个人和共同体层面持续地发生相互转化。[1]
根据SECI的理论，可初步描摹出职业技能的习得机制可有两种路径，如图2所示。一是在“社会化”过程，个体之间通过切身体验、共同分享经验以获得职业技能。在传统的师徒制中，通过观察、模仿、寓居、交流等方式，徒弟可以习得师傅的技艺绝活。二是经由“外化”到“组合化”最终到“内化”的过程。个体通过多种表征方式或以便于他人理解的方式，将自己的职业技能在一定程度上呈现出来，尽管这种表述大多是不充分的，这种“外化”的方式有语言表述、隐喻、概念、模型、假设、符号等；经过收集、组合、转递、加工成“组合化的系统技能”，在此阶段，合理的概念被变换成原型或范例；最后，原型或范例被分享、拓宽、延伸，内化形成个体的职业技能。[10]在内化的过程中，可以通过练习、实验、操作等身体操作的行为来实现。
四、化学职前教师职业技能培养的适切路径
捕获了职业技能的习得机制，我们便可对当下化学职前教师职业技能的培养提出更适切的改进建议。
1. 构建一种更为厚实的知识观
随着西方近代认识论的转向，表征主义的瓦解，人们已越来越清晰地认识到知识“冰山”下内隐部分在人类认识过程中的决定性作用，言述知识仅是浮于冰面上的一小部分，且根植于默会知识，默会知识是“源头活水”。于高等教育而言，需要适时打破传统知识观的枷锁，及时更新管理、教与学的理念，充分认识到默会知识在学习，尤其是职业技能培养中的巨大推动力。在言述知识学习的基础上，挖掘技能学习背后的默会成分，从而构建一种更为浑厚、充满张力的现代知识观，更好促进职业技能的养成。
2. 彰显默会知识学习的优先性
教师在教育过程中，除了具备一定的专业理论知识之外，需要和使用更多的是教师职业技能。而当前职业技能教学效能低下，不足以帮助初任教师应对实际教育情境，究其根源是在其培养过程中忽视了默会知识学习的优先性，“实践知识只能通过身体化活动的参与才能被个人所默会的掌握”[11]。高校在职前教师职业技能培养中担负了重要使命，只有在培养制度层面率先“自上而下”进行以实践行动为导向的教学改革，包括培养目标、课程设置、学习内容、教学评价等环节，才有可能确保职业技能培养的顺利推进。
首先，当前大多高校在培养目标方面，更侧重于职前教师对系统知识、专业理论知识的掌握程度，而忽略了个体默会知识的习得。职前教师会背诵基本的职业技能规条，却不知道如何在实践中运用的怪相不绝如缕。故而，高校在制定培养目标时，应在关注其言述知识掌握的同时重视其默会知识的获得，采取多种教学组织形式，帮助学生实现从“知道是什么”、“知道为什么”到既“知道是什么、“为什么”又“知道怎么做”的转变。
其次，从目前职前教育课程设置及内容来看，学科类课程是学习的重心，教育类课程比例相对较低。在开设的教育类、技能训练类课程学习中，更多的也只是向学生传递言述知识，鲜有默会知识的渗透，传统知识观的束缚、课时少、师资力量薄弱是制约因素。于职前教师而言，课程学习是知识获得一个重要渠道，也是言述知识和默会知识习得的基本前提。确保教育类课程的重要地位，开足教育见习、教育实习的实践课程，增开技能训练课程，强化“三字一话”、教学工作技能、班级教育管理技能等的训练，在前提上可以保障职前教师职业技能的习得。
最后，在教学评价层面，倡导“心身合一”的教学评价体系。以往的教学评价更多是以言述知识的掌握程度来衡量学生，对于职业技能的习得情况并不注重，理论课程考试过关就可获得相应学分，技能考核流于形式，以致职前教师到岗出现学非所用，实践技能严重匮乏。建立“心身合一”的评价体系，突出职业技能习得的重要性，考察其运用心智去理解、记忆、创新的同时，更应突出对其通过身体进行模仿、教学实践的能力的考核，借此来促进教与学的长足进步，帮助职前教师真正实现学以致用。
3. 强化化学职前教育师资的配备
职前教师职业技能的提高、培养质量的提升在很大程度上取决于高校教师，高校教师只有自己具备了扎实的职业技能，具备了丰富的实践经验才能很好地指导学生。但当前高校教师大多进行理论性知识的研究，亲身进入基础教育课堂这一真实教育情境者甚少，对于在教育情境中所需默会知识的掌握程度远不及一线的教育者，而这却恰恰是职前教师迫切需要的。为此，高校应积极培养“双师型”教师，“双师型”教师就是指既能讲授专业理论知识，又能指导学生专业实践活动的复合型教师。[5]高校教师应克服困难，创造条件深入基础教育学校，接触一线的教师、学生，课程、教材等，实现理论与实践的对接融合，才有可能更好地促进职前教师职业技能的提升。根据具体情况可以“蹲点式”或“间歇式”进入基础教育课堂，有条件的高校，可以鼓励教师以脱产的方式进学校研修。扎根于基础教育学校课堂，这为高校教师汲取基础一线大量的默会知识提供了良好的契机，为高校教师个人的理论研究提供更有力的实证支持，进而升华个人的理论研究，更好地在理论和实践层面指导学生。 此外，传统“学徒制”对于职前教师职业技能的培养很有借鉴意义，可尝试推行高校、基础教育学校联合培养学生的“双导师制”，以师傅带徒弟的形式，充分发挥教育见习、教育实习的实践导向作用，在真实的校外教育场景中，使职前教师观摩、体验、内化，提升个人的职业技能。职前教师既可从高校教师身上习得了深厚的理论知识，又可近距离观察、模仿洞悉了一线优秀教师的实践经验和教学智慧，丰富了个人的技艺库。
4. 发挥默会知识学习中主体的能动性
首先，准确进行自我职业心理定位。波兰尼默会知识理论的核心主张之一就是“通过寓居而认知（Knowing by indwelling）”，他指出“我们可以说，当我们学习使用语言、或探棒、或工具，因而使得我们像觉知到自己的身体那样觉知到这些事物的时候，我们内化了这些事物并使我们寓居于它们之中”[7]，他认为但凡科学知识的获得都有科学家个人全身心的投入。技能作为知识的一种，其获得亦是如此，需要个人“寓居”其中通过身体进行反复的实践才能体验获得。就职前教师而言，应结合个人特质在信念上进行准确的职业心理定位，端正个人的从教思想，以教师、学生的双重身份全身心投入学习，试着达到“寓居”于教育场景中的境界，从而实现职业技能的习得。
其次，挖掘自身原有知识经验的基础性作用。初任教师在教学实践中使用的职业技能是个人信奉的，内化了的默会知识，并非书本理论。而职前教师在接受师范教育之前，在个人成长历程中已经初步形成了一定的关于教育教学感性的、经验的、习俗的，同时也是固执的、内隐的默会知识，托尔夫（B.Torff）把这种师范生和在职教师头脑中缄默的教育知识称为“民间教育学”，他认为“那些未来教师的头脑绝非是一块缺乏教育知识的‘白板’，他们先前的信念、期待、知识会影响到他们对在师范教育课程中所学知识的理解、评价和运用。”[12]所以，职前教师在个人职业技能的学习中，需要做得更多的是深入“唤醒”“显现”“省察”“检验”并“发展”自己原有的缄默的知识，即由外在的教育理论知识学习和技能训练转化为内在自发的学习行为，不断优化和建构自己的教育知识和职业技能，具体可以通过情景模拟、教学日志、教学反思、对话交流等多种途径来实现。
再次，发挥内化在默会知识习得中的决定性作用。“一种无法详细言传的技艺不能通过规定流传下去，因为这样的规定并不存在。”[8]正如学游泳、骑自行车，品酒、茶，成为诊治医生，这些都不能单靠规则或技术规条来传授，无法被按其细节进行充分解释，需要在师傅的指导带领下经过长期的实践。职前教师职业技能的习得亦是如此，在基础教育一线的指导教师引领下，将自己浸润于真实的教育情境中，充分融入于教学实践共同体中，观察、模仿、体悟、反思导师的一言一行，在实践中把握、感受、积累个人的职业技能。此外，通过观摩优秀教师的公开课、优质视频课例，通过这些“原型”或“范例”，将优秀教师的语言表述、肢体动作、与学生眼神交流、课堂互动等方面丰富的实践知识和职业技能内化为个人的默会知识。
五、结语
综上所述，职前教师职业技能习得具有默会性，默会认知在职业技能的习得过程中发挥着主导作用，只有真切关注到默会知识的存在，通过各种途径省察、反思、发展它，才有可能在真正意义上实现职业技能的提升。
参考文献
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