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摘要：“如果有两种选择，其中一种导致灾难，则必定会有人做出这种选择。”这就是著名的“墨菲定律”。据此，我们由识字教学中出现错别字的现象做出这样的判断：“如果某个汉字学生可能会写错，那就一定会有人这样写。”为了打破“魔咒”，降低学生识字错误率，教师可以从“墨菲定律”中得出三点启示：提前预知，重点关注，勤于复习。
关键词：墨菲定律;识字教学;启示
“如果有两种选择，其中一种导致灾难，则必定会有人做出这种选择。”这看似荒诞实则精辟的论断是一位叫爱德华·墨菲的美国工程师提出的，这就是著名的“墨菲定律”。英国物理学家罗伯特·马修斯通过许多实验证实，墨菲定律蕴含着科学真理。由此，笔者不由得想到了识字教学，想到了那些令无数教师头疼不已的易错字，教师该如何让学生牢固掌握这些字的写法呢？根据“墨菲定律”，我们可以做出类似的判断：“如果某个汉字学生可能会写错，那就一定会有人这样写。”为了打破“魔咒”，降低学生识字错误率，笔者从“墨菲定律”中得出三点教学启示。
一、提前预判，统筹应对
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称新课标）在课程总目标中指出，学生要“能正确工整地书写汉字”，并在三个“学段目标与内容”中也都强调“会写”。
（一）細究易错原因
小学阶段学习的2500个常用汉字中，绝大多数汉字比较容易识记，但也有少部分特别容易写错，是什么原因造成学生易写错呢？细究起来，笔者认为大致有以下三个原因：第一，感知失真，形成泛化。小学生思维发展不完备，导致观察不细致、不精确，空间方位知觉和事物细节辨别能力都较差，对那些“字形似、差异小”的字（如“处和外”）、“笔画同、位置异”的字（如“庄和压”）、“结构同、位置反”的字（如“陪和部”），书写时特别容易造成感知失真，导致错别字的出现。第二，前摄干扰，混淆不清。以前学过的汉字，学生通过反复抄写和运用，已经在记忆中得以强化，再学习与之字形相近的生字时，由于缺少分析比较，就常常会出现已学过的汉字对刚学的生字在字形上产生干扰的问题，让学生犯下经验性、习惯性错误。比如，在统编版教材中，学生先学了“要求”的“要”，再学“玩耍”的“耍”，学生常把“耍”的上半部分写成“要”字上半部分少一横。第三，不求甚解，强行记忆。汉字讲究音形义结合，学生在学习笔画较多的生字时，如果不加理解，强行记忆，即使当时记住了，若不及时巩固，加以运用，也很快就会忘记，比如“蒙、滴、敲”等汉字。
对于这些易错汉字，从“教了”到“学会”的角度分析，从课堂信息的传递路径审视，由“教”到“学”，由“学”到“学会”，经历了两次信息转换，教师往往只注重第一次的“信息人际转换”，而没有重视第二次的“信息自我转换”。第二次的“信息自我转换”是对所学知识的信息精加工，将所接收到的信息从短时记忆转换成长时记忆，便于及时提取;从单个新学的概念同化到原有的概念网中，使之结构化;将两个看似不相关的信息整合在一起，形成新的知识。所以，教师不能只关注如何传递或呈现信息，即怎样教，更重要的是帮助学生精加工，即让学生明白怎样学、如何学会。
（二）关注课后生字
在课前做好教学设计是每位教师的必做功课。其中，如何教学本课的生字是必须关注的，尤其是低年级，识字是教学重点。所以，教师拿到教材以后，在通读的基础上要重点关注课后的生字，弄清这些生字在教材中组成的是什么词语，所在的语境是什么。这些生字中，哪些可能是学生已经认识的，哪些是在本课中第一次出现的;在字义的理解、字形的记忆上，哪些字学生可能会出现困难;学习以后，最容易写错的可能是哪些字，如何将易错字让学生形成结构化认知并助其长时记忆。教师要提前预判，做好统筹安排，找到应对之策。
二、“多错”并举，重点关注
识字教学中，教师对每课出现的所有生字不能平均用力，不同的生字要不同对待。对那些难以理解、容易出错的汉字，教师要多管齐下，“多错”并举，让学生分得清、记得住、用得好。
（一）弄清演变过程
教学时，教师要结合学段特点，针对某个或某类汉字，借助字理，引导学生弄清它们的演变过程，激发学生的学习兴趣，提高识字效率。低段的识字教学，教师可以从独体字、偏旁部首相近的字、表意特征十分明显的合体字中选择易错字，通过字理教学引导学生了解汉字的演变过程。
教学中，教师可以让字形图画与汉字符号建立联结，促进课堂深度学习的发生。如教学一年级下册的“瓜”字时，“瓜”是独体字（教师出示“瓜”的字形图画），象形，两边像瓜蔓，中间是果实，是藤上结瓜的形象，从“瓜”的字，多与瓜果有关。学生明白了此意，书写时下面的“点”就不容易遗忘了。对于容易混淆的偏旁部首造成的错字，教师可通过呈现图画、破解字理，让学生明白缘由，以示区分。如“礻”和“衤”，其中“礻”即是“示”的变形，“示”（教师出示“示”的字形图画）的本义为上古时人们在祭祀天地时用的石头桌子，又称为“灵石”，灵石上放置祭品。所以，带“礻”的汉字大都与崇拜、祝愿、鬼神、祭祀有关。“衤”是“衣”字变形（教师出示“礻”和“衣”的字形图画对比图），带“衤”的字都与衣服有关。有了这番比较，学生明白这两者虽然外形长得像，但含义截然不同，再来学习、记忆有关汉字时，有了对比图画的支撑，有了形旁意义的区分，记忆时就不易混淆与泛化了。
有些表意特征明显的合体字，教师也可以采用图文结合的方式，让学生明其字理，帮助记忆。一年级下册的“采”字，学生容易把它写成平撇加“米”字。教师可以演示字形图画，图形表示一只手正在采摘树上的果实或叶子，会意字，本义是用手指或指尖轻轻摘取来。学生看图明意，加上适当练习，定能牢牢记住，像“令、家、武”等汉字，教师都可以用这种方法指导学生学习。到了中高年级，学生的自学能力有了较大提升，对于那些字形特别、不易理解、容易出错的汉字，教师可倡导学生到网站查询，了解起源和字形演变，以便更好地识记。 （二）引发“两类注意”
新课标强调：“要运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境，提高识字教学效率。”其中，“形象直观的教学手段”和“丰富多彩的教学情境”可以吸引学生的无意注意。无意注意是不自觉的、没有预定目的的注意;有意注意是有预定目的、需要付出一定努力的注意。在学习过程中，两者有机结合使用能提高记忆效率。教师在引导学生对易错汉字引起无意注意的同时，要通过有意注意使学生重点关注、聚焦汉字字形的某一处，帮助学生记忆。
教学中可采用以下策略：一是教师用彩色粉笔，将易错字放大写在黑板上，让学生同步书空、观察、识记;二是让学生到黑板上听写含有易错字的词语，然后集体讲评，以引起全体同学注意;三是给一些特殊的汉字编口诀，以此引发学生的有意识记。如记忆“武”字，为了避免学生在写这个字时加上一撇，可以告诉学生：“真正的武士不带刀”，即没有那一“丿”。学生对“买”“卖”容易混淆，那就让他们记住：“有头卖，无头买”，即“卖”上面有个“十”字头（可将它想象为货物），它才有资格去“卖”;而“买”字上没有“头”（十）才需要去“买”。
（三）加强“意义练习”
汉字属于知识范畴，记忆一个汉字，就是记住一个“知识点”。每个汉字都是音形义统一的符号，个体的知识学习始于符号，始于对符号的感知、认识、理解、接受与传递。然而，在个体学习的过程中，符号仅仅是个体学习的基础，个体的学习不能止于符号，而必须超越符号，获得符号背后的意义，意义创生是知识学习的必然追求。学生记住汉字，只是学习的基础，还必须用它来创生“意义”，构建自己的意义世界。那么，对于每个汉字来说，教师可以从哪些角度来“创生意义”呢？
首先，可以用它来扩词。所扩之词，最好是学生之前所不熟悉的，通过扩词，学生能理解词意，学习新词汇。实践证明，对于识字来说，扩词越多，记忆就越牢固。其次，是用词语来造句。这里的词语一般是所学汉字在课文中出现的词语。造句时，可以把词语换个位置、换个语境，甚至换个义项（如果是多义词）。最后，是将所学词语运用到日常的阅读、交流、写作之中。教师要尽量引导学生学会使用这个词语，让它从记忆的仓库中走出来，积极投身到运用中去，在使用中巩固，在使用中构建自己的意義世界。
三、及时跟进，自主复习
艾宾浩斯遗忘规律告诉我们，遗忘在学习之后立即开始，最初遗忘速度很快，以后逐渐缓慢。鉴于此，在学生学习生字后，教师就要着手有计划地组织复习，复习可分两个层面进行：
（一）教师跟进指导
教学每篇课文，第一节课学习生字之后，第二节课教师就要安排听写，尤其是针对那些易错汉字。这方面，著名特级教师薛法根的做法值得学习与借鉴，第二课时上课伊始，薛老师都要对词语进行“组块”听写，对易错字跟进指导。一至两个单元学完之后，开展一次词语听写比赛，在听写中，针对错误率高的汉字，教师可从字理破解、书写示范、指导运用等角度进一步强化。对于极端的个例，教师可建立学生错字档案，一对一进行指导。
（二）学生自主复习
教师要给学生自主复习的自由度，还可以采用小组合作学习的方式，把学生分成若干个学习小组，组内采取“兵教兵，兵查兵”“学进去，讲出来”、互帮互学、互查互考的方式复习所学汉字。
当下，统编教材全面使用，识字任务向低学段前置，数量增加，难度加大，识字教学中的“墨菲现象”每天都在上演。如何打破“魔咒”，让看似简单的识字教学课上得不简单，上出高水平、高效率，让易错汉字不再被学生写错，还需教师进一步研究与探索。
参考文献：
[1]崔允漷.学历案：学生立场的教案变革[N]中国教育报，2016（6）.
[2]左民安.细说汉字[M].北京：九州出版社，2006.
（责任编辑：李晶）
关键词：墨菲定律;识字教学;启示
“如果有两种选择，其中一种导致灾难，则必定会有人做出这种选择。”这看似荒诞实则精辟的论断是一位叫爱德华·墨菲的美国工程师提出的，这就是著名的“墨菲定律”。英国物理学家罗伯特·马修斯通过许多实验证实，墨菲定律蕴含着科学真理。由此，笔者不由得想到了识字教学，想到了那些令无数教师头疼不已的易错字，教师该如何让学生牢固掌握这些字的写法呢？根据“墨菲定律”，我们可以做出类似的判断：“如果某个汉字学生可能会写错，那就一定会有人这样写。”为了打破“魔咒”，降低学生识字错误率，笔者从“墨菲定律”中得出三点教学启示。
一、提前预判，统筹应对
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称新课标）在课程总目标中指出，学生要“能正确工整地书写汉字”，并在三个“学段目标与内容”中也都强调“会写”。
（一）細究易错原因
小学阶段学习的2500个常用汉字中，绝大多数汉字比较容易识记，但也有少部分特别容易写错，是什么原因造成学生易写错呢？细究起来，笔者认为大致有以下三个原因：第一，感知失真，形成泛化。小学生思维发展不完备，导致观察不细致、不精确，空间方位知觉和事物细节辨别能力都较差，对那些“字形似、差异小”的字（如“处和外”）、“笔画同、位置异”的字（如“庄和压”）、“结构同、位置反”的字（如“陪和部”），书写时特别容易造成感知失真，导致错别字的出现。第二，前摄干扰，混淆不清。以前学过的汉字，学生通过反复抄写和运用，已经在记忆中得以强化，再学习与之字形相近的生字时，由于缺少分析比较，就常常会出现已学过的汉字对刚学的生字在字形上产生干扰的问题，让学生犯下经验性、习惯性错误。比如，在统编版教材中，学生先学了“要求”的“要”，再学“玩耍”的“耍”，学生常把“耍”的上半部分写成“要”字上半部分少一横。第三，不求甚解，强行记忆。汉字讲究音形义结合，学生在学习笔画较多的生字时，如果不加理解，强行记忆，即使当时记住了，若不及时巩固，加以运用，也很快就会忘记，比如“蒙、滴、敲”等汉字。
对于这些易错汉字，从“教了”到“学会”的角度分析，从课堂信息的传递路径审视，由“教”到“学”，由“学”到“学会”，经历了两次信息转换，教师往往只注重第一次的“信息人际转换”，而没有重视第二次的“信息自我转换”。第二次的“信息自我转换”是对所学知识的信息精加工，将所接收到的信息从短时记忆转换成长时记忆，便于及时提取;从单个新学的概念同化到原有的概念网中，使之结构化;将两个看似不相关的信息整合在一起，形成新的知识。所以，教师不能只关注如何传递或呈现信息，即怎样教，更重要的是帮助学生精加工，即让学生明白怎样学、如何学会。
（二）关注课后生字
在课前做好教学设计是每位教师的必做功课。其中，如何教学本课的生字是必须关注的，尤其是低年级，识字是教学重点。所以，教师拿到教材以后，在通读的基础上要重点关注课后的生字，弄清这些生字在教材中组成的是什么词语，所在的语境是什么。这些生字中，哪些可能是学生已经认识的，哪些是在本课中第一次出现的;在字义的理解、字形的记忆上，哪些字学生可能会出现困难;学习以后，最容易写错的可能是哪些字，如何将易错字让学生形成结构化认知并助其长时记忆。教师要提前预判，做好统筹安排，找到应对之策。
二、“多错”并举，重点关注
识字教学中，教师对每课出现的所有生字不能平均用力，不同的生字要不同对待。对那些难以理解、容易出错的汉字，教师要多管齐下，“多错”并举，让学生分得清、记得住、用得好。
（一）弄清演变过程
教学时，教师要结合学段特点，针对某个或某类汉字，借助字理，引导学生弄清它们的演变过程，激发学生的学习兴趣，提高识字效率。低段的识字教学，教师可以从独体字、偏旁部首相近的字、表意特征十分明显的合体字中选择易错字，通过字理教学引导学生了解汉字的演变过程。
教学中，教师可以让字形图画与汉字符号建立联结，促进课堂深度学习的发生。如教学一年级下册的“瓜”字时，“瓜”是独体字（教师出示“瓜”的字形图画），象形，两边像瓜蔓，中间是果实，是藤上结瓜的形象，从“瓜”的字，多与瓜果有关。学生明白了此意，书写时下面的“点”就不容易遗忘了。对于容易混淆的偏旁部首造成的错字，教师可通过呈现图画、破解字理，让学生明白缘由，以示区分。如“礻”和“衤”，其中“礻”即是“示”的变形，“示”（教师出示“示”的字形图画）的本义为上古时人们在祭祀天地时用的石头桌子，又称为“灵石”，灵石上放置祭品。所以，带“礻”的汉字大都与崇拜、祝愿、鬼神、祭祀有关。“衤”是“衣”字变形（教师出示“礻”和“衣”的字形图画对比图），带“衤”的字都与衣服有关。有了这番比较，学生明白这两者虽然外形长得像，但含义截然不同，再来学习、记忆有关汉字时，有了对比图画的支撑，有了形旁意义的区分，记忆时就不易混淆与泛化了。
有些表意特征明显的合体字，教师也可以采用图文结合的方式，让学生明其字理，帮助记忆。一年级下册的“采”字，学生容易把它写成平撇加“米”字。教师可以演示字形图画，图形表示一只手正在采摘树上的果实或叶子，会意字，本义是用手指或指尖轻轻摘取来。学生看图明意，加上适当练习，定能牢牢记住，像“令、家、武”等汉字，教师都可以用这种方法指导学生学习。到了中高年级，学生的自学能力有了较大提升，对于那些字形特别、不易理解、容易出错的汉字，教师可倡导学生到网站查询，了解起源和字形演变，以便更好地识记。 （二）引发“两类注意”
新课标强调：“要运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境，提高识字教学效率。”其中，“形象直观的教学手段”和“丰富多彩的教学情境”可以吸引学生的无意注意。无意注意是不自觉的、没有预定目的的注意;有意注意是有预定目的、需要付出一定努力的注意。在学习过程中，两者有机结合使用能提高记忆效率。教师在引导学生对易错汉字引起无意注意的同时，要通过有意注意使学生重点关注、聚焦汉字字形的某一处，帮助学生记忆。
教学中可采用以下策略：一是教师用彩色粉笔，将易错字放大写在黑板上，让学生同步书空、观察、识记;二是让学生到黑板上听写含有易错字的词语，然后集体讲评，以引起全体同学注意;三是给一些特殊的汉字编口诀，以此引发学生的有意识记。如记忆“武”字，为了避免学生在写这个字时加上一撇，可以告诉学生：“真正的武士不带刀”，即没有那一“丿”。学生对“买”“卖”容易混淆，那就让他们记住：“有头卖，无头买”，即“卖”上面有个“十”字头（可将它想象为货物），它才有资格去“卖”;而“买”字上没有“头”（十）才需要去“买”。
（三）加强“意义练习”
汉字属于知识范畴，记忆一个汉字，就是记住一个“知识点”。每个汉字都是音形义统一的符号，个体的知识学习始于符号，始于对符号的感知、认识、理解、接受与传递。然而，在个体学习的过程中，符号仅仅是个体学习的基础，个体的学习不能止于符号，而必须超越符号，获得符号背后的意义，意义创生是知识学习的必然追求。学生记住汉字，只是学习的基础，还必须用它来创生“意义”，构建自己的意义世界。那么，对于每个汉字来说，教师可以从哪些角度来“创生意义”呢？
首先，可以用它来扩词。所扩之词，最好是学生之前所不熟悉的，通过扩词，学生能理解词意，学习新词汇。实践证明，对于识字来说，扩词越多，记忆就越牢固。其次，是用词语来造句。这里的词语一般是所学汉字在课文中出现的词语。造句时，可以把词语换个位置、换个语境，甚至换个义项（如果是多义词）。最后，是将所学词语运用到日常的阅读、交流、写作之中。教师要尽量引导学生学会使用这个词语，让它从记忆的仓库中走出来，积极投身到运用中去，在使用中巩固，在使用中构建自己的意義世界。
三、及时跟进，自主复习
艾宾浩斯遗忘规律告诉我们，遗忘在学习之后立即开始，最初遗忘速度很快，以后逐渐缓慢。鉴于此，在学生学习生字后，教师就要着手有计划地组织复习，复习可分两个层面进行：
（一）教师跟进指导
教学每篇课文，第一节课学习生字之后，第二节课教师就要安排听写，尤其是针对那些易错汉字。这方面，著名特级教师薛法根的做法值得学习与借鉴，第二课时上课伊始，薛老师都要对词语进行“组块”听写，对易错字跟进指导。一至两个单元学完之后，开展一次词语听写比赛，在听写中，针对错误率高的汉字，教师可从字理破解、书写示范、指导运用等角度进一步强化。对于极端的个例，教师可建立学生错字档案，一对一进行指导。
（二）学生自主复习
教师要给学生自主复习的自由度，还可以采用小组合作学习的方式，把学生分成若干个学习小组，组内采取“兵教兵，兵查兵”“学进去，讲出来”、互帮互学、互查互考的方式复习所学汉字。
当下，统编教材全面使用，识字任务向低学段前置，数量增加，难度加大，识字教学中的“墨菲现象”每天都在上演。如何打破“魔咒”，让看似简单的识字教学课上得不简单，上出高水平、高效率，让易错汉字不再被学生写错，还需教师进一步研究与探索。
参考文献：
[1]崔允漷.学历案：学生立场的教案变革[N]中国教育报，2016（6）.
[2]左民安.细说汉字[M].北京：九州出版社，2006.
（责任编辑：李晶）