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学生是课堂学习的主体，学生不应被动地接受外来信息，应积极地参与课堂学习活动，从不同背景、不同角度、不同思维出发，主动地进行意义建构。学生在自主建构时、在交流合作中不断有与“预设”不相一致的新问题、新思维产生，这就是课堂的“生成”。新课程的课堂是开放的、动态的、生成的、富有生命活力的，因此科学新课程倡导充分利用课堂教学中的生成性资源，以促进学生进行科学知识的重新建构。那么，什么是课堂生成性资源？在科学课堂教学中，我们如何开发利用生成性资源呢？
一、课堂生成性资源的内涵
课堂生成性资源是指在课堂教学中伴随着教学过程而产生的能推动教学进程的各种教学条件和因素。在教学过程中，师生互动生成的能够推动教学的课程资源，主要是指学生的各种状态和表现。
课堂生成性资源是在新课程改革课堂中师生互动、对话的过程中涌现和生成的。相对于传统的课堂资源，这种资源更注重学生的发散思维，鼓励学生进行创新活动，使学生在合作中学会探究，培养他们的创造性精神。
如果在课堂上及时抓住这些生成性资源，并加以合理利用，那么我们的课堂将会更加精彩纷呈。
二、课堂生成性资源的开发
1.让课堂多一些弹性
新课标理念下，课堂成为学生展现的舞台，学生是课堂的主体。既然这样，在教师的教学预设中，就应该更多地注重学生的主体性，给学生留下更多的可以展现的、弹性的空间。这是课堂生成性资源开发的前提。
2.让课堂多一些“演说”
课堂是为学生预设的，因此，教师应该多倾听学生的心里话，多让学生表达自己内心真实的想法。只有倾听，教师才能真正了解掌握学生的学习情况，才能真正及时地把握课堂，也才能及时地采取合适的教学策略，从而应对课堂的变化。
3.让课堂多一些和谐
课堂的和谐，体现的是民主、尊重、自由和信任。在这种课堂中，师生间往往表现为情感交融，师生间能做到平等地交流，固有的那种师生间的距离感在课堂和谐的气氛中灰飞烟灭。这是课堂生成性资源开发的环境。
4.让课堂多一些赞扬
多一些赞扬，能让学生激发思维的空间；多一些赞扬，能让课堂多一些精彩。精彩的课堂生成性资源才可能随时生成。这能激发课堂生成性资源的开发。
三、课堂生成性资源的利用
1.质疑型资源
学生之间存在着个体的差异，必然也会有许多不同的疑惑。而我们的教育必然要顾及每一位学生，需要了解他们对知识的掌握情况，这就要求教师在课堂中善于把握课堂中随时产生的问题，以促使质疑型资源能更好地得到利用。
例如，在《物体的内能》教学中，我让学生自己动手实验去验证“做功和热传递可以改变物体的内能”，得出结论后，有学生在议论：“做功和热传递改变内能的效果是否是一样的呢？”我及时抓住这一生成点，引导学生利用手头的道具比较做功和热传递改变内能的效果。学生通过探究交流，既得出了“做功和热传递改变物体内能的效果是一样的”的结论，又解决了实际问题。
一个充满和谐、赞扬的课堂氛围，往往能激发学生的探索精神，这时，教师应鼓励学生质疑，让学生提出更多的疑问，而其中一些疑问甚至是教师没有预设到的。但教师合理地利用好这些质疑，能促使学生的发展。教师在努力完成课堂预设的同时，要运用自己的知识、胆略、课堂把握度去促进更多的“非预设生成”的课程资源产生，并且能进一步点燃学生的智慧火花，让课堂中的质疑型资源更好地得到利用。
2.意外型资源
课堂教学中确实会在教师的预设中进行，但有时课堂教学中也会出现意外的情况。这时，教师就不能故步自封，不能死守“预设”，应该及时调整教学思路，更好地引导学生真正地理解知识、掌握知识。而这些意外的事件，将成为促使课堂进行的有效生成性资源。
例如，在讲《我们居住的地球》这一课时，我提出问题：“站在古人的立场上，你认为地球是圆的还是方的？”有学生回答说是圆的，这与我预设的学生答案不一样。我问学生为什么觉得地球是圆的，学生回答说他感觉应该是圆的。我并没有被这意外“吓倒”，也没有采用欺骗、搪塞等手段强行按预设施教，而是顺水推舟，先告诉学生古人所在环境以及当时的科技水平，然后组织学生讨论古人对地球形状认识的观点。本案例中，我通过对“意外”事件的转化，不但完成了预定的教学目标，使学生对古人认识地球形状的学说有了进一步的理解，而且对科学研究的严谨性有了亲身体验。
3.创意型资源
学生作为课堂的主体，教师不再是知识的灌输者。这必然促发学生更多的疑问，也会更多地生成学生的创造意识。而对于学生的创造性思维的展现，教师应该予以保护，并积极引导，点燃学生创造的火花。
例如，辨别一个电路是串联电路还是并联电路可以根据电流特点和电压的特点来辨别，这是常用的辨别方法。一学生提出了另一种解决方法：可以根据图形来辨别一个框的是串联，两个框的是两路并联，几个框就是几路并联，电压表和电流表不算在方框内。该学生的方法的优点是可以快速、准确地辨别串并联电路并能辨别是几路并联，通俗易懂，提高了学生科学探究的积极性。
4.错误型资源
学生由于受知识、经验、思维能力的限制，必然会产生一些偏差甚至错误的信息，但如果对这些偏差或者错误直接纠正或甚至否决，便会打击学生参与课堂的积极性。此时，我们应充分利用我们的聪明才智，巧妙地引导学生进行思维，合理处理学生的偏差甚至是错误的信息，从而激发学生进行深度思维。
例如，教师在演示用稀盐酸和石灰石抽取CO2并检验CO2的特性实验时，由于课前准备太仓促，拿了一瓶浓度较高的盐酸。结果在把产生的气体通入澄清石灰水中时，产生了与预期不同的现象：澄清石灰水没有变浑浊。这才发现盐酸拿错了，后来他急中生智，把“球”踢给了学生，他问学生问题出在什么地方，学生都不敢说，因为书上说的跟实验不符合，但真正的原因不确定。这样，教师把错误的操作无意中演示了一遍，使学生印象更深刻，效果更好，以后学生再也不会问为什么制取二氧化碳要用稀盐酸了。
合理、巧妙地利用学生在学习中产生的偏差和错误，不仅能促进师生间形成和谐的关系，而且能有效地提高生成性资源的利用率，也促使学生在认知上得到更大的发展。
四、课堂生成性资源利用的注意点
1.不能随意拔高学生的接受能力
在八年级科学课“影响小灯泡亮度因素的实验”中，学生在提出猜测时，不但提出了影响小灯泡亮度的因素有小灯泡电阻大小、通过小灯泡电流大小、小灯泡两端电压的大小，还提出了“电功率对小灯泡亮度也有影响（九年级教材有介绍）”的观点。这一“生成”连教师都没有预料到，教师如获至宝，便临时调整了教学重点，和学生一起探究起这个内容来。这样，教师不加以分析地利用这“生成”，无形中提高了学生的接受能力，这对学生的系统性学习是不利的。
2.不能偏离教学目标
我们提倡生成，目的都是为了完成学习目标。因此，如果偏离甚至是背离了教学目标，就会使生成毫无意义。上例中，教师把后续教材内容提前，貌似是对教材知识内容的“重组”，但电功率认识学习必须以电功为基础，而八年级学生还没有学过电功。不加分析地利用这一“生成”，无形中把整条知识链中的某一环节拆出来，打乱了学生知识系统形成的逻辑性与循序渐进性。
因此，资源生成必须围绕课程的教学目标来进行，如果偏离了预设的学习目标，让整节课都处于生成状态，那么，整堂课的学习目标就不能实现，也会造成课本知识系统的破坏。况且，课堂上生成的资源具有方向的不确定性，有的还可能产生负面教育效应。所以，教师在课堂生成中要注意把握好方向，适时地作出反应和调整。
3.不要背离教育教学的人文内涵
教育教学的目的是培养学生健康的审美情趣，形成正确的价值观和人生观。我们要重视课堂的生成，但也不是一味地迁就课堂的生成，如果学生的价值取向背离教育教学的人文内涵时，教师应该加以甄别并正确地处理，而不是为了达到课堂的表面“热闹”，而迁就错误，以致误解了新课程理念中的学生主体观念。
总之，在我们的科学课堂教学中，缺的并不是教学资源，而是去开发和利用课堂生成性资源的眼睛。我们只有在不断的实践中，不断地发现，不断地思考，才能正确利用好课堂生成性资源，才能真正摆正学生的主体性地位，也才能真正提高科学教学的有效性、创造性和延展性。
参考文献
［1］陈丽萍．课堂生成性资源的开发和利用［J］.江西教育，2007（4）.
［2］崔现龙．捕捉课堂“闪光点”开发生成性资源［EB/OL］.http：∥jcjykc.cersp.com/Post/ShowArticle
一、课堂生成性资源的内涵
课堂生成性资源是指在课堂教学中伴随着教学过程而产生的能推动教学进程的各种教学条件和因素。在教学过程中，师生互动生成的能够推动教学的课程资源，主要是指学生的各种状态和表现。
课堂生成性资源是在新课程改革课堂中师生互动、对话的过程中涌现和生成的。相对于传统的课堂资源，这种资源更注重学生的发散思维，鼓励学生进行创新活动，使学生在合作中学会探究，培养他们的创造性精神。
如果在课堂上及时抓住这些生成性资源，并加以合理利用，那么我们的课堂将会更加精彩纷呈。
二、课堂生成性资源的开发
1.让课堂多一些弹性
新课标理念下，课堂成为学生展现的舞台，学生是课堂的主体。既然这样，在教师的教学预设中，就应该更多地注重学生的主体性，给学生留下更多的可以展现的、弹性的空间。这是课堂生成性资源开发的前提。
2.让课堂多一些“演说”
课堂是为学生预设的，因此，教师应该多倾听学生的心里话，多让学生表达自己内心真实的想法。只有倾听，教师才能真正了解掌握学生的学习情况，才能真正及时地把握课堂，也才能及时地采取合适的教学策略，从而应对课堂的变化。
3.让课堂多一些和谐
课堂的和谐，体现的是民主、尊重、自由和信任。在这种课堂中，师生间往往表现为情感交融，师生间能做到平等地交流，固有的那种师生间的距离感在课堂和谐的气氛中灰飞烟灭。这是课堂生成性资源开发的环境。
4.让课堂多一些赞扬
多一些赞扬，能让学生激发思维的空间；多一些赞扬，能让课堂多一些精彩。精彩的课堂生成性资源才可能随时生成。这能激发课堂生成性资源的开发。
三、课堂生成性资源的利用
1.质疑型资源
学生之间存在着个体的差异，必然也会有许多不同的疑惑。而我们的教育必然要顾及每一位学生，需要了解他们对知识的掌握情况，这就要求教师在课堂中善于把握课堂中随时产生的问题，以促使质疑型资源能更好地得到利用。
例如，在《物体的内能》教学中，我让学生自己动手实验去验证“做功和热传递可以改变物体的内能”，得出结论后，有学生在议论：“做功和热传递改变内能的效果是否是一样的呢？”我及时抓住这一生成点，引导学生利用手头的道具比较做功和热传递改变内能的效果。学生通过探究交流，既得出了“做功和热传递改变物体内能的效果是一样的”的结论，又解决了实际问题。
一个充满和谐、赞扬的课堂氛围，往往能激发学生的探索精神，这时，教师应鼓励学生质疑，让学生提出更多的疑问，而其中一些疑问甚至是教师没有预设到的。但教师合理地利用好这些质疑，能促使学生的发展。教师在努力完成课堂预设的同时，要运用自己的知识、胆略、课堂把握度去促进更多的“非预设生成”的课程资源产生，并且能进一步点燃学生的智慧火花，让课堂中的质疑型资源更好地得到利用。
2.意外型资源
课堂教学中确实会在教师的预设中进行，但有时课堂教学中也会出现意外的情况。这时，教师就不能故步自封，不能死守“预设”，应该及时调整教学思路，更好地引导学生真正地理解知识、掌握知识。而这些意外的事件，将成为促使课堂进行的有效生成性资源。
例如，在讲《我们居住的地球》这一课时，我提出问题：“站在古人的立场上，你认为地球是圆的还是方的？”有学生回答说是圆的，这与我预设的学生答案不一样。我问学生为什么觉得地球是圆的，学生回答说他感觉应该是圆的。我并没有被这意外“吓倒”，也没有采用欺骗、搪塞等手段强行按预设施教，而是顺水推舟，先告诉学生古人所在环境以及当时的科技水平，然后组织学生讨论古人对地球形状认识的观点。本案例中，我通过对“意外”事件的转化，不但完成了预定的教学目标，使学生对古人认识地球形状的学说有了进一步的理解，而且对科学研究的严谨性有了亲身体验。
3.创意型资源
学生作为课堂的主体，教师不再是知识的灌输者。这必然促发学生更多的疑问，也会更多地生成学生的创造意识。而对于学生的创造性思维的展现，教师应该予以保护，并积极引导，点燃学生创造的火花。
例如，辨别一个电路是串联电路还是并联电路可以根据电流特点和电压的特点来辨别，这是常用的辨别方法。一学生提出了另一种解决方法：可以根据图形来辨别一个框的是串联，两个框的是两路并联，几个框就是几路并联，电压表和电流表不算在方框内。该学生的方法的优点是可以快速、准确地辨别串并联电路并能辨别是几路并联，通俗易懂，提高了学生科学探究的积极性。
4.错误型资源
学生由于受知识、经验、思维能力的限制，必然会产生一些偏差甚至错误的信息，但如果对这些偏差或者错误直接纠正或甚至否决，便会打击学生参与课堂的积极性。此时，我们应充分利用我们的聪明才智，巧妙地引导学生进行思维，合理处理学生的偏差甚至是错误的信息，从而激发学生进行深度思维。
例如，教师在演示用稀盐酸和石灰石抽取CO2并检验CO2的特性实验时，由于课前准备太仓促，拿了一瓶浓度较高的盐酸。结果在把产生的气体通入澄清石灰水中时，产生了与预期不同的现象：澄清石灰水没有变浑浊。这才发现盐酸拿错了，后来他急中生智，把“球”踢给了学生，他问学生问题出在什么地方，学生都不敢说，因为书上说的跟实验不符合，但真正的原因不确定。这样，教师把错误的操作无意中演示了一遍，使学生印象更深刻，效果更好，以后学生再也不会问为什么制取二氧化碳要用稀盐酸了。
合理、巧妙地利用学生在学习中产生的偏差和错误，不仅能促进师生间形成和谐的关系，而且能有效地提高生成性资源的利用率，也促使学生在认知上得到更大的发展。
四、课堂生成性资源利用的注意点
1.不能随意拔高学生的接受能力
在八年级科学课“影响小灯泡亮度因素的实验”中，学生在提出猜测时，不但提出了影响小灯泡亮度的因素有小灯泡电阻大小、通过小灯泡电流大小、小灯泡两端电压的大小，还提出了“电功率对小灯泡亮度也有影响（九年级教材有介绍）”的观点。这一“生成”连教师都没有预料到，教师如获至宝，便临时调整了教学重点，和学生一起探究起这个内容来。这样，教师不加以分析地利用这“生成”，无形中提高了学生的接受能力，这对学生的系统性学习是不利的。
2.不能偏离教学目标
我们提倡生成，目的都是为了完成学习目标。因此，如果偏离甚至是背离了教学目标，就会使生成毫无意义。上例中，教师把后续教材内容提前，貌似是对教材知识内容的“重组”，但电功率认识学习必须以电功为基础，而八年级学生还没有学过电功。不加分析地利用这一“生成”，无形中把整条知识链中的某一环节拆出来，打乱了学生知识系统形成的逻辑性与循序渐进性。
因此，资源生成必须围绕课程的教学目标来进行，如果偏离了预设的学习目标，让整节课都处于生成状态，那么，整堂课的学习目标就不能实现，也会造成课本知识系统的破坏。况且，课堂上生成的资源具有方向的不确定性，有的还可能产生负面教育效应。所以，教师在课堂生成中要注意把握好方向，适时地作出反应和调整。
3.不要背离教育教学的人文内涵
教育教学的目的是培养学生健康的审美情趣，形成正确的价值观和人生观。我们要重视课堂的生成，但也不是一味地迁就课堂的生成，如果学生的价值取向背离教育教学的人文内涵时，教师应该加以甄别并正确地处理，而不是为了达到课堂的表面“热闹”，而迁就错误，以致误解了新课程理念中的学生主体观念。
总之，在我们的科学课堂教学中，缺的并不是教学资源，而是去开发和利用课堂生成性资源的眼睛。我们只有在不断的实践中，不断地发现，不断地思考，才能正确利用好课堂生成性资源，才能真正摆正学生的主体性地位，也才能真正提高科学教学的有效性、创造性和延展性。
参考文献
［1］陈丽萍．课堂生成性资源的开发和利用［J］.江西教育，2007（4）.
［2］崔现龙．捕捉课堂“闪光点”开发生成性资源［EB/OL］.http：∥jcjykc.cersp.com/Post/ShowArticle