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一直以来，中国的教育家和思想家们在不断地考虑和争论着两个问题：一是近现代科学技术为什么没有在中国产生（中国自古有享誉世界的四大发明，但它们只是经验的积累而不是科学技术的创新）；二是中国大陆地区为什么没有诺贝尔奖（自然科学）得主（从1901年到2009年，美国有诺贝尔奖得主313个，英国104个，法国51个，日本14个）。争论后，他们一致认为，是中国的教育出现了问题。于是在新一轮教学改革中，提出了要培养创新型人才和提倡素质教育，并在基础教育新课程标准中建立了相应的“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”三项教学目标。但是，人们在运用这三项目标进行教学设计时，有几个方面的问题被忽视了：一是在强调这三项目标时忽略了总体目标；二是在使用“三维目标”时，没有考虑各维度坐标的“正交性”和“完备性”；三是这三项目标不是针对一节课程或一门课的教学设定的。
总体目标与分项目标
培养创新型人才是新一轮教改中提出的总体目标。为实现这一总体目标，就需要对它进行属性分析和目标分解，于是提出了3个具体化的分项目标，即“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”。“知识与技能”是对人才知识方面的要求，“技能”实为“能力”，其中“知识”是显性知识（或称结构化知识、良构知识、陈述性知识等），而“能力”为隐性知识（或称非结构化知识、劣构知识、程序性知识等）。显性知识可以从书本上获得，亦可通过教师讲授获得。作为能力的隐性知识，则只能从操作中获得（通过师傅带徒弟的方式获得），是“只可意会，不能言传”的知识。
提高学生各种能力是本次课改的重点内容。“过程与方法”是对人才方法方面的要求，强调获得知识的过程仍然是在强调获得知识、发现问题和解决问题的方法。“情感态度价值观”则是对人才道德方面的要求。因此，从培养创新型人才这一总体目标的哲学范畴考虑，知识与技能属于认识论范畴，过程与方法属于方法论范畴，情感态度价值观属于道德论范畴（如图1所示）。
“三维目标”的正交完备性
当我们使用“三维目标”这个词时，是将这三项目标看作影响总体目标的三个自变量，它们各自占据一个维度。而总体目标则成为因变量，它是“三维目标”的函数，使得整个系统具有坐标系的性质。教育学属于社会科学，它把自然科学中数学分析的方法用于解决社会性的问题上，这是众所周知的。自然科学中采用的各种坐标系必须具有正交性和完备性，所谓正交性是说各个坐标轴相互垂直，每个坐标轴在其他坐标轴上的投影只能是一个点。而完备性是说所有表示自变量的坐标可以完全描述函数所具有的全部特性，即函数是且仅是可以分解为如此这些自变量。教育科学研究方法中对变量的选择也要遵循这个原则，变量之间也应该满足正交性和完备性。教育科学自变量的正交性表现在各变量之间应该是独立的，它们之间不能够具有相关性（教育科学研究方法中称这种相关因素为干扰项），既不能线性相关也不能非线性相关。教育科学自变量的完备性表现在它们已经充分地描述了影响因变量的各方面因素，不需要再增加其他的变量，当然也不能够减少变量数。
分析新课程标准中的三项目标是否具有正交性和完备性具有实际意义，这是因为：第一，它们必须具有培养创新型人才的全部影响因子，以保障人才培养的有效性；第二，它们必须可以单独、无相互之间影响地被测量，以保障评价标准的可信性；第三，作为教学目标，它不同于“目的”，目标是可量化、可测量的，教学评价阶段必须能够根据先前制定的教学目标进行定量评价（“目的”则是定性的要求）。所以，现行的三项目标能否成为“三维目标”值得探讨，例如，变量“过程”被解释为获得知识与技能的过程，其与知识、技能具有一定的相关性，则可能违背了变量正交性原则；再如，变量“技能”（技术能力）属于能力，但并非全部能力，而能力属于隐性知识，但并非全部隐性知识（先验知识也属于隐性知识），则可能违背了变量完备性原则。
还有一个问题需要指出，图1中第三项目标“情感、态度、价值观”的顺序被改为“态度、情感、价值观”的递进关系，依据是德国哲学家康德曾经对它的解释。康德从道德规范的角度进行判断，态度属于道德表象，而情感和价值观属于道德内涵。但是情感是感性的，而价值观是理性反映道德价值准则的。作为坐标，变量的层次关系或递进关系也必须加以考虑才对。
一节课程或一门课的教学无法实现三项目标
笔者在参加北京市高中课改活动中，经常看到一些教师将三项教学目标都十分详细地写进他们的教学设计中，感觉有些不妥，因为他们的教学设计都是针对1～2节课的。从总体目标（培养创新型人才）的角度看，完成三项目标需要通过课程的科学组合来实现，不可能在一门课程甚至一节课堂中完成。仅从知识与能力这个目标考虑，各门课程所承担的任务也是各有侧重的。基础教育阶段的课程大约分为四类：人文学科（文、史、哲）；自然科学（数、理、化、生、地）；技术技能（通用技术、信息技术）；体育艺术（体、音、美）。人文学科与自然科学交叉而产生的社会科学课程（心理学、社会学、经济学、法学、教育学、管理学等）。在义务教育阶段和普通高中没有开设（美国在9年级开设了经济学，学生学习英国亚当.斯密的《国富论》）。其中，人文学科与自然科学类课程体现了“知识本位”，即以获得知识为主要目的，考核知识本位的课程是通过卷面考试的方式实现的。技术技能与体育艺术类课程体现了“能力本位”，即以提高能力为主要目的，考核能力本位的课程是不应该用卷面考试方式的。例如，体育课程通过体能测试，音乐课程通过弹唱表演，美术课程通过书画表现。按理说，技术类课程（通用技术、信息技术）应该是为提高学生综合、设计能力而设置的，应该体现能力本位才对，考核方式与教学方式也应与体、音、美类似。所以，“知识本位”的课程在教学设计时应该更加关注知识目标的实现，而“能力本位”的课程则应该更加注重能力目标的达成。
提倡素质教育而反对“唯应试”教育
只以卷面考试的方式而达到获取知识目标的教育应该称为“唯应试”教育。素质教育要求学生全面发展，既要得到知识，还要提升能力、掌握方法、追求道德价值，这是培养创新型人才总体目标的需要。但是，目前中国高等教育和高级中学还没有进入义务教育的阶段，高考和中考是保障教育平等的唯一有效方法，卷面考试还是必要的，应试能力还是需要的。在中国的历史上，自从隋朝建立科举制度以来，这一制度起着稳定社会从而增长经济的重要作用，因为人人都有均等的机会成为“仕”。新一轮教学改革特别注重学生各种能力的提高，应试能力也是一种能力，不应该忽视它的作用。所以，我们提倡素质教育的同时，就不应该反对“应试”，而是反对仅仅会考试知识的“唯应试”教育。■
（作者单位：首都师范大学）
总体目标与分项目标
培养创新型人才是新一轮教改中提出的总体目标。为实现这一总体目标，就需要对它进行属性分析和目标分解，于是提出了3个具体化的分项目标，即“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”。“知识与技能”是对人才知识方面的要求，“技能”实为“能力”，其中“知识”是显性知识（或称结构化知识、良构知识、陈述性知识等），而“能力”为隐性知识（或称非结构化知识、劣构知识、程序性知识等）。显性知识可以从书本上获得，亦可通过教师讲授获得。作为能力的隐性知识，则只能从操作中获得（通过师傅带徒弟的方式获得），是“只可意会，不能言传”的知识。
提高学生各种能力是本次课改的重点内容。“过程与方法”是对人才方法方面的要求，强调获得知识的过程仍然是在强调获得知识、发现问题和解决问题的方法。“情感态度价值观”则是对人才道德方面的要求。因此，从培养创新型人才这一总体目标的哲学范畴考虑，知识与技能属于认识论范畴，过程与方法属于方法论范畴，情感态度价值观属于道德论范畴（如图1所示）。
“三维目标”的正交完备性
当我们使用“三维目标”这个词时，是将这三项目标看作影响总体目标的三个自变量，它们各自占据一个维度。而总体目标则成为因变量，它是“三维目标”的函数，使得整个系统具有坐标系的性质。教育学属于社会科学，它把自然科学中数学分析的方法用于解决社会性的问题上，这是众所周知的。自然科学中采用的各种坐标系必须具有正交性和完备性，所谓正交性是说各个坐标轴相互垂直，每个坐标轴在其他坐标轴上的投影只能是一个点。而完备性是说所有表示自变量的坐标可以完全描述函数所具有的全部特性，即函数是且仅是可以分解为如此这些自变量。教育科学研究方法中对变量的选择也要遵循这个原则，变量之间也应该满足正交性和完备性。教育科学自变量的正交性表现在各变量之间应该是独立的，它们之间不能够具有相关性（教育科学研究方法中称这种相关因素为干扰项），既不能线性相关也不能非线性相关。教育科学自变量的完备性表现在它们已经充分地描述了影响因变量的各方面因素，不需要再增加其他的变量，当然也不能够减少变量数。
分析新课程标准中的三项目标是否具有正交性和完备性具有实际意义，这是因为：第一，它们必须具有培养创新型人才的全部影响因子，以保障人才培养的有效性；第二，它们必须可以单独、无相互之间影响地被测量，以保障评价标准的可信性；第三，作为教学目标，它不同于“目的”，目标是可量化、可测量的，教学评价阶段必须能够根据先前制定的教学目标进行定量评价（“目的”则是定性的要求）。所以，现行的三项目标能否成为“三维目标”值得探讨，例如，变量“过程”被解释为获得知识与技能的过程，其与知识、技能具有一定的相关性，则可能违背了变量正交性原则；再如，变量“技能”（技术能力）属于能力，但并非全部能力，而能力属于隐性知识，但并非全部隐性知识（先验知识也属于隐性知识），则可能违背了变量完备性原则。
还有一个问题需要指出，图1中第三项目标“情感、态度、价值观”的顺序被改为“态度、情感、价值观”的递进关系，依据是德国哲学家康德曾经对它的解释。康德从道德规范的角度进行判断，态度属于道德表象，而情感和价值观属于道德内涵。但是情感是感性的，而价值观是理性反映道德价值准则的。作为坐标，变量的层次关系或递进关系也必须加以考虑才对。
一节课程或一门课的教学无法实现三项目标
笔者在参加北京市高中课改活动中，经常看到一些教师将三项教学目标都十分详细地写进他们的教学设计中，感觉有些不妥，因为他们的教学设计都是针对1～2节课的。从总体目标（培养创新型人才）的角度看，完成三项目标需要通过课程的科学组合来实现，不可能在一门课程甚至一节课堂中完成。仅从知识与能力这个目标考虑，各门课程所承担的任务也是各有侧重的。基础教育阶段的课程大约分为四类：人文学科（文、史、哲）；自然科学（数、理、化、生、地）；技术技能（通用技术、信息技术）；体育艺术（体、音、美）。人文学科与自然科学交叉而产生的社会科学课程（心理学、社会学、经济学、法学、教育学、管理学等）。在义务教育阶段和普通高中没有开设（美国在9年级开设了经济学，学生学习英国亚当.斯密的《国富论》）。其中，人文学科与自然科学类课程体现了“知识本位”，即以获得知识为主要目的，考核知识本位的课程是通过卷面考试的方式实现的。技术技能与体育艺术类课程体现了“能力本位”，即以提高能力为主要目的，考核能力本位的课程是不应该用卷面考试方式的。例如，体育课程通过体能测试，音乐课程通过弹唱表演，美术课程通过书画表现。按理说，技术类课程（通用技术、信息技术）应该是为提高学生综合、设计能力而设置的，应该体现能力本位才对，考核方式与教学方式也应与体、音、美类似。所以，“知识本位”的课程在教学设计时应该更加关注知识目标的实现，而“能力本位”的课程则应该更加注重能力目标的达成。
提倡素质教育而反对“唯应试”教育
只以卷面考试的方式而达到获取知识目标的教育应该称为“唯应试”教育。素质教育要求学生全面发展，既要得到知识，还要提升能力、掌握方法、追求道德价值，这是培养创新型人才总体目标的需要。但是，目前中国高等教育和高级中学还没有进入义务教育的阶段，高考和中考是保障教育平等的唯一有效方法，卷面考试还是必要的，应试能力还是需要的。在中国的历史上，自从隋朝建立科举制度以来，这一制度起着稳定社会从而增长经济的重要作用，因为人人都有均等的机会成为“仕”。新一轮教学改革特别注重学生各种能力的提高，应试能力也是一种能力，不应该忽视它的作用。所以，我们提倡素质教育的同时，就不应该反对“应试”，而是反对仅仅会考试知识的“唯应试”教育。■
（作者单位：首都师范大学）