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新课程标准实施以来，教师们正在以全新的教学理念，改变着传统的、落后的教学模式，变教师讲学生听、教师演示学生看为学生自主探究，合作交流，亲身实践；变学生被动的接受式学习为主动的探究式、讨论式学习。于是，小学数学课堂出现了少有的迷人景色：探究活动、情境创设、生活数学……所有这些都被认为是对新理念的生动演绎。“乱花渐欲迷人眼”，当一腔热情沉淀为理性，对当今的课堂作一番审视时，我们不难发现其中隐藏着诸多的“失重”的现象。这值得我们反思。
一、重探究学习，轻接受学习
探究学习是学生进行数学学习的一个重要方式，它对激发求知欲，培养独立思考和创新意识有积极的意义。《数学课程标准》明确指出：“动手实践，自主探索与合作交流是学生学习的重要方式。”可不少教师把“重要”演绎成“必须”和“唯一”。机械地认为任何知识、任何一节课只要让学生自主探究，就能凸显其主体性，就能有效发展思维能力和创新意识。他们既不考虑有些知识是否有让学生去探究的必要，也不考虑这些知识学生能否根据已有经验和学习能力去自主探究，致使“探究学习”流于形式。以下是一位教师教学《因数和倍数》的一个片段：
师：同学们看看这些乘法算式，乘号前面和后面的数字叫什么?
生：乘数。
师：那等号后面的数又叫什么?
生：积。
师：它们还有别的名字，请同学们大胆地猜猜看。
(学生自由说)
师：我们打开书本，看看你猜得对不对。
师：现在小组交流，把你的收获和大家一起分享一下。
(不少学生不知道该交流什么，照本宣科地读了一下)
教师出示算式：4×6=24。
师：谁能照着书上的样子来说一说?
生：4是因数。6是因数。24是倍数。
师：他说得对吗?(不少同学喊“对”)
师：谁能说的更完整?
生：4是24的因数，6是24的因数，24是4和6的倍数。
师：两种说法谁的正确?
生：我觉得都一样，都可以说。因为乘数就是因数，倍数就是积。
(不少同学表示同意)
这时，教师显得很着急，说：以后在讲因数和倍数的时候，一定要说“谁是谁的因数，谁是谁的倍数”。
这位教师忌讳“接受学习”，片面地把“合作学习”作为新课程下的一堂好课的标签。从表面上看，这节课似乎也经历了猜测、自学、合作、探究等过程，但事实上这些活动只是一种形式，是一种“乱”，对本节课的学习根本无益。学生盲目猜测，盲目自学，盲目交流，教师根本没有从教材本身的知识结构和学生的实际情况来设计教学流程。我们在进行探究学习时，必须看到并非所有的数学知识学生都能探究得出，该出手时就得出手。当学生启而不发时，老师告诉学生，这有何不可呢?何况老师并非是简单的告诉。这不仅仅彰显了教师的主导地位。教师是平等中的首席，更重要的是体现了课堂是师生共同成长的生命体，是双向激活的生命运动。
因此，探究学习是一种重要的但不是唯一的学习方式。如果学习内容满足了有意义学习的条件和标准，那么有意义的接受学习应该是一种更为有效和切实可行的方法。
二、重情境趣味性，轻问题功能
《数学课程标准·前言》指出：“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并解释与应用的过程”，在《课程实施建议》中又提出：“让学生在具体生动的情境中学习数学。”于是，许多老师把情境创设作为数学课堂的教学手段之一。事实证明，恰当的教学情境不仅能为学生成功的学习拉开序幕，而且能促进和引导学生积极地进行探究学习；不仅可以使学生掌握数学知识和技能，而且更好地体验教学的情感，使原来枯燥、乏味、抽象的数学知识变得生动、形象、有趣。然而，我们也经常遗憾的看到：有的教师为了设置“引人入胜”的情境而绞尽脑汁地“捏造”，只注重表面的热闹，片面地追求情境的趣味性，忽视了依托于情境的“问题功能”。
如一位教师在教完“十几减9”的算理后。设计了一个应用巩固的游戏情境——“抢星星”，教师在黑板上贴满了写有“十几减9”算式的星星，指定一个同学回答，回答对了就能拿走一颗星星，这样一个接着一个回答。只见拿到星星的小朋友兴高采烈，无暇顾及别的算式，没拿到星星的小朋友争先恐后，生怕被别人抢走。不一会儿，场面越来越热闹，班级里的小朋友有的站着，有的笑，有的欢呼……
上述的情境，虽然吸引了学生。学生们也颇有兴趣，但只是形式上的热闹。当情境的新鲜感一过，学生又回到初始状态，没有激起更深层次的数学思维。创设情境不仅要具有激趣的作用，更重要的是所创设的情境中应蕴涵学生将要探究的学习信息、数学问题。丧失“问题功能”的情境，只能使学生停留在情境中，不能进入数学探究，这样的情境在教学中毫无价值，充其量是课堂教学的“花边”。
三、重生活味，轻数学味
《数学课程标准》要求“数学学习要建立在学生认知发展水平和已有知识经验上，要提供现实的、有意义的和富有挑战性的内容，使数学学习活动成为一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”。于是数学生活化一下子成了新课程下不可缺少的“亮点”。但是在实际教学中，我们往往不能处理好“数学”与“生活”的关系。
在教学《角的度量》时，一位老师设计了这样一个环节：
课件出示升旗仪式，最后画面定格在国旗飘扬。解放军叔叔敬礼画面上。(5分钟)
师：从这幅画面上，你发现哪里有角?
生1：我发现五星红旗中有角。
生2：我发现解放军叔叔敬礼时手臂也形成一个角。
师：你观察得真仔细，还有吗?
生3：旗杆与旗台形成了一个直角。
……(整个过程用时8分钟)
本节课的重点是角的度量，而教者花了8分钟时间让学生在“升旗仪式”这一情景中找角，不但费时费力。而且收获甚微。这样的设计，虽是贴近了学生的生活，但并不能激起学生探究“比较角的大小”这一学习欲望，对学生的学习根本没有实质性的作用。当数学的力量与价值体现在这种有点异化的生活中时。则会显得极其苍白与无力。只有在学生生活经验中注入数学成分与探究气息，生活与数学才能相得益彰，数学课才会散发出浓厚的数学气息与浓郁的生活气息。
四、重课堂表扬，轻评价价值
《数学课程课标》强调：“评价要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我、建立自信。教师的评价应采用鼓励性的语言，积极发挥评价的激励作用”。正因如此，当今的数学课堂赞美之声不绝于耳。
比如：一节数学课上，老师问：“平行四边形有个角?”一个学生回答：“四个。”老师表扬道：“棒极了，你真聪明，大家为他鼓掌!”诸如此类的景象在如今的课堂中屡见不鲜，时常能听到“嗨、嗨、嗨，你真棒”的赞扬。经常能听到“啪、啪、啪”整齐划一的掌声。
一些老师片面地认为，课堂上不大张旗鼓地表扬和鼓励，就是与新课程理念相违背。于是，为了体现“人本”理念，便盲目地进行了所谓的“鼓励性评价”，使不置可否、廉价低俗的表扬充斥着整个课堂。试想，学生回答一个很简单的问题也能换来老师翘起的大拇指，是否会引起学生误会，认为是对他智商的侮辱?这样做会不会导致孩子形成浅尝辄止、功利浮躁和随意应付的不良品格呢?更何况过多、太滥、无度的鼓励评价，孩子还会在乎它吗?长此以往，必然使表扬失去其应有的价值，学生们也在此起彼伏的掌声中，在名目繁多的物质奖励刺激下，逐渐褪去了应有的喜悦。渐渐地“迷失了自我”。其实，评价的首要原则是客观公正。在实践新课程时，我们不要认为只要对学生肯定了，表扬了，鼓励了，学生学习的积极性就调动起来了，而是要让评价远离“浮躁”，避免绝对化、形式化的倾向，应采用带有真情的、恰到好处的评价，才能打动孩子的心灵，才能使评价成为他们学习的不竭动力。鼓励性评价关键是要建立目标多元、方法多样的评价体系，让评价真正发挥其保护自尊心、树立自信心、激活进取心的效益。
新的课程改革为教学提供了理念，但在实践中也难免会出现对理念理解上的差异，造成一些“轻重失宜”的现象。这就需要我们不断地总结、反思，这样新课程才能健康、良好地发展下去。
一、重探究学习，轻接受学习
探究学习是学生进行数学学习的一个重要方式，它对激发求知欲，培养独立思考和创新意识有积极的意义。《数学课程标准》明确指出：“动手实践，自主探索与合作交流是学生学习的重要方式。”可不少教师把“重要”演绎成“必须”和“唯一”。机械地认为任何知识、任何一节课只要让学生自主探究，就能凸显其主体性，就能有效发展思维能力和创新意识。他们既不考虑有些知识是否有让学生去探究的必要，也不考虑这些知识学生能否根据已有经验和学习能力去自主探究，致使“探究学习”流于形式。以下是一位教师教学《因数和倍数》的一个片段：
师：同学们看看这些乘法算式，乘号前面和后面的数字叫什么?
生：乘数。
师：那等号后面的数又叫什么?
生：积。
师：它们还有别的名字，请同学们大胆地猜猜看。
(学生自由说)
师：我们打开书本，看看你猜得对不对。
师：现在小组交流，把你的收获和大家一起分享一下。
(不少学生不知道该交流什么，照本宣科地读了一下)
教师出示算式：4×6=24。
师：谁能照着书上的样子来说一说?
生：4是因数。6是因数。24是倍数。
师：他说得对吗?(不少同学喊“对”)
师：谁能说的更完整?
生：4是24的因数，6是24的因数，24是4和6的倍数。
师：两种说法谁的正确?
生：我觉得都一样，都可以说。因为乘数就是因数，倍数就是积。
(不少同学表示同意)
这时，教师显得很着急，说：以后在讲因数和倍数的时候，一定要说“谁是谁的因数，谁是谁的倍数”。
这位教师忌讳“接受学习”，片面地把“合作学习”作为新课程下的一堂好课的标签。从表面上看，这节课似乎也经历了猜测、自学、合作、探究等过程，但事实上这些活动只是一种形式，是一种“乱”，对本节课的学习根本无益。学生盲目猜测，盲目自学，盲目交流，教师根本没有从教材本身的知识结构和学生的实际情况来设计教学流程。我们在进行探究学习时，必须看到并非所有的数学知识学生都能探究得出，该出手时就得出手。当学生启而不发时，老师告诉学生，这有何不可呢?何况老师并非是简单的告诉。这不仅仅彰显了教师的主导地位。教师是平等中的首席，更重要的是体现了课堂是师生共同成长的生命体，是双向激活的生命运动。
因此，探究学习是一种重要的但不是唯一的学习方式。如果学习内容满足了有意义学习的条件和标准，那么有意义的接受学习应该是一种更为有效和切实可行的方法。
二、重情境趣味性，轻问题功能
《数学课程标准·前言》指出：“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并解释与应用的过程”，在《课程实施建议》中又提出：“让学生在具体生动的情境中学习数学。”于是，许多老师把情境创设作为数学课堂的教学手段之一。事实证明，恰当的教学情境不仅能为学生成功的学习拉开序幕，而且能促进和引导学生积极地进行探究学习；不仅可以使学生掌握数学知识和技能，而且更好地体验教学的情感，使原来枯燥、乏味、抽象的数学知识变得生动、形象、有趣。然而，我们也经常遗憾的看到：有的教师为了设置“引人入胜”的情境而绞尽脑汁地“捏造”，只注重表面的热闹，片面地追求情境的趣味性，忽视了依托于情境的“问题功能”。
如一位教师在教完“十几减9”的算理后。设计了一个应用巩固的游戏情境——“抢星星”，教师在黑板上贴满了写有“十几减9”算式的星星，指定一个同学回答，回答对了就能拿走一颗星星，这样一个接着一个回答。只见拿到星星的小朋友兴高采烈，无暇顾及别的算式，没拿到星星的小朋友争先恐后，生怕被别人抢走。不一会儿，场面越来越热闹，班级里的小朋友有的站着，有的笑，有的欢呼……
上述的情境，虽然吸引了学生。学生们也颇有兴趣，但只是形式上的热闹。当情境的新鲜感一过，学生又回到初始状态，没有激起更深层次的数学思维。创设情境不仅要具有激趣的作用，更重要的是所创设的情境中应蕴涵学生将要探究的学习信息、数学问题。丧失“问题功能”的情境，只能使学生停留在情境中，不能进入数学探究，这样的情境在教学中毫无价值，充其量是课堂教学的“花边”。
三、重生活味，轻数学味
《数学课程标准》要求“数学学习要建立在学生认知发展水平和已有知识经验上，要提供现实的、有意义的和富有挑战性的内容，使数学学习活动成为一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”。于是数学生活化一下子成了新课程下不可缺少的“亮点”。但是在实际教学中，我们往往不能处理好“数学”与“生活”的关系。
在教学《角的度量》时，一位老师设计了这样一个环节：
课件出示升旗仪式，最后画面定格在国旗飘扬。解放军叔叔敬礼画面上。(5分钟)
师：从这幅画面上，你发现哪里有角?
生1：我发现五星红旗中有角。
生2：我发现解放军叔叔敬礼时手臂也形成一个角。
师：你观察得真仔细，还有吗?
生3：旗杆与旗台形成了一个直角。
……(整个过程用时8分钟)
本节课的重点是角的度量，而教者花了8分钟时间让学生在“升旗仪式”这一情景中找角，不但费时费力。而且收获甚微。这样的设计，虽是贴近了学生的生活，但并不能激起学生探究“比较角的大小”这一学习欲望，对学生的学习根本没有实质性的作用。当数学的力量与价值体现在这种有点异化的生活中时。则会显得极其苍白与无力。只有在学生生活经验中注入数学成分与探究气息，生活与数学才能相得益彰，数学课才会散发出浓厚的数学气息与浓郁的生活气息。
四、重课堂表扬，轻评价价值
《数学课程课标》强调：“评价要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我、建立自信。教师的评价应采用鼓励性的语言，积极发挥评价的激励作用”。正因如此，当今的数学课堂赞美之声不绝于耳。
比如：一节数学课上，老师问：“平行四边形有个角?”一个学生回答：“四个。”老师表扬道：“棒极了，你真聪明，大家为他鼓掌!”诸如此类的景象在如今的课堂中屡见不鲜，时常能听到“嗨、嗨、嗨，你真棒”的赞扬。经常能听到“啪、啪、啪”整齐划一的掌声。
一些老师片面地认为，课堂上不大张旗鼓地表扬和鼓励，就是与新课程理念相违背。于是，为了体现“人本”理念，便盲目地进行了所谓的“鼓励性评价”，使不置可否、廉价低俗的表扬充斥着整个课堂。试想，学生回答一个很简单的问题也能换来老师翘起的大拇指，是否会引起学生误会，认为是对他智商的侮辱?这样做会不会导致孩子形成浅尝辄止、功利浮躁和随意应付的不良品格呢?更何况过多、太滥、无度的鼓励评价，孩子还会在乎它吗?长此以往，必然使表扬失去其应有的价值，学生们也在此起彼伏的掌声中，在名目繁多的物质奖励刺激下，逐渐褪去了应有的喜悦。渐渐地“迷失了自我”。其实，评价的首要原则是客观公正。在实践新课程时，我们不要认为只要对学生肯定了，表扬了，鼓励了，学生学习的积极性就调动起来了，而是要让评价远离“浮躁”，避免绝对化、形式化的倾向，应采用带有真情的、恰到好处的评价，才能打动孩子的心灵，才能使评价成为他们学习的不竭动力。鼓励性评价关键是要建立目标多元、方法多样的评价体系，让评价真正发挥其保护自尊心、树立自信心、激活进取心的效益。
新的课程改革为教学提供了理念，但在实践中也难免会出现对理念理解上的差异，造成一些“轻重失宜”的现象。这就需要我们不断地总结、反思，这样新课程才能健康、良好地发展下去。