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【摘要】本文在分析国内关键能力培养研究现状的基础上，结合新加坡南洋理工学院创新思想指导下的培养实践带给我们的思考和启示，指出关键能力培养模式的构建是一项系统化工程，应在培养目标、教育指导原则、系统化教学、保障机制等四个方面给予针对性的立体化对待，以期对我国关键能力培养模式的构建研究作一些参考性补充。
【关键词】关键能力；培养；模式；系统化
高职教育不仅仅是针对现有工作岗位的需要，且要使毕业生成为未来工作岗位的“创造者”，这有赖于适应与创新的统一，也有赖于一种能力的形成与职业化的执行。这，正是“关键能力”。自从1998年我国劳动和社会保障部重点课题《国家技能振兴战略》中提出8项关键能力后，为把关键能力概念从理论转化为实践，国内许多研究者和实践者纷纷表达了如何实践和发展学生关键能力的看法。但比照国外先进职业教育国家的成熟做法，面对这样一个不断变化、需要持续研讨来拓展和深化的理论和现实问题，我国高职教育要构建一套科学性和可操作性较强的关键能力培养体系，还需在借鉴和摸索中前行……
一
国内围绕关键能力培养问题展开的研究主要表现为：
从教学内容的理论分析角度，探讨是普通化还是专门化更利于学生关键能力的培养。李怀康总结了关键能力的养成具有一般职业能力培训所不同的特殊规律①；郭立艳则从融入其他课程和独立设置课程两个方面，给出了关键能力培养在课程设置方面的参考②。
从教学内容的实践分析角度，探讨关键能力如何转化为具体的教学内容。王秋香提出在实验实训课程中渗透关键能力的培养模式③；褚善东等则围绕着培养学生的职业素质、自我学习能力、综合能力、与人合作能力和创造能力五方面，提出在教育思想上、教学方法上、学校社团中应努力的内容④。
从教学方法上，分析如何达到以学生为中心，实现学生的自我控制学习和自我管理，从而更有利于培养关键能力。最集中的就是倡导运用职业活动导向教学模式、行动导向教学方法等。
从整体教学策略角度提出多维化同步推进，从而构建系统模式，这方面的研究已呈现出越来越多的趋势。如吴雪萍提出的整体策略、基础策略和渗透策略⑤；楼淑君提出的构建高职教育整体培养目标、实训体系和实践活动激励机制⑥；邓金娥提出转变思想观念、改革教学模式、注重教育渗透和采用多元化教学评价的构建模式⑦；黄懿从以专门的能力训练课程为主、结合素质教育课进行训练、充分开展社团活动进行训练、结合研究性学习进行训练、组织专题讲座进行训练、联系专业课教学进行训练和利用实习实践进行训练等七个方面探讨了关键能力的培养途径和方法⑧；毛英等则提倡整合纵横两方的力量共同参与学生关键能力的培养，即横向是课内外的综合，纵向是学生、教师、学校和家庭四方⑨。
从已有的实践成效来看，目前，我国主要采用的是2007年劳动社会保障部中國就业培训技术指导中心组编写、人民出版社出版的“全国高等院校就业训练课程系列教材”，这是全国第一套关键能力培训系列教材，也是劳动和社会保障部国家职业核心能力（关键能力）培训认证的专用教材。8个模块中每个单元都包括了相应的训练手册、知识与案例手册及能力培训测评标准。经过三年多的探索，在以行为活动方式来引导教学全过程的理念指导下，专家们研制开发了一套具有特色的职业能力训练模式——OTPAE五步训练法，即目标（O）建立、任务（T）分析、训练准备（P）、行动（A）导向和效果评估（E）。此外，还有各院校结合实际开发的校本教材等。
纵览国内各界对关键能力培养的认识和不同教育培训机构的实践，虽然关键能力培养已受到各界普遍关注并付诸实践，但贯穿于不同的认识与实践中且客观存在的问题却使我们对其研究面临着重大挑战。根据胡昌送等研究者的总结，我国对关键能力培养策略的研究还不够深入，主要表现在两个方面，一是关键能力如何转化为具体的教学内容；二是关键能力培养过程中的具体教学方法如何在实践操作中实现。⑩
对于关键能力如何转化为具体的教学内容，从实际的操作与培养过程来看，或许新加坡南洋理工学院的教育实践能给我们些许启示。该院并未在实际教学中明确提出关键能力概念，但却把这种概念变成了理念，融汇在教学的方方面面，且颇具实效性和创新性。
二
南洋理工学院一系列举措带来的教学效果值得我们讶异，但最值得我们思考的是，它如何把外在显性的形式（教育策略）转化为了学生内在隐性的能力（关键能力），其具备了哪些转化条件？这些措施和条件又能对国内高职院校在关键能力培养模式的构建方面起到什么样的借鉴作用？
（一）值得借鉴的外在显性形式：通过多种途径和方法，立体化培养学生的关键能力
在课程设置方面，通过课程组合，奠定学生的“宽基础”，如机电一体化专业第一学年实行的是6+1的课程组合，即6=5门必修课+1个学期项目；1=1门选修课，这样的“宽基础”较好地满足了学生的职业迁移，为学生的进一步学习打下了基础。
在教学过程中，通过项目开发学生潜能。其内涵包括项目主导学习（通过项目+理论+研讨+实训的方式达到）、科目主导学习（理论/研讨/实训/项目同时并平行进行），以及问题主导学习（通过理论+研讨+实训的学习达到效果）。项目种类多样化，既有模拟的学期项目，又有实战的毕业项目；分支也很多，如企业创新项目、科研创新项目、专利项目、竞赛项目、专能开发等。在这一系列连贯的过程中，学生的知识逐渐构成，能力逐渐提升。
南洋理工学院的教育实践正符合了德国学者卡切尔（Wolfgang Karcher）和欧伏（Bernd Overwien）对关键能力培养提出的五条教学原则，即一是让学生通过做来学，加强实践活动；二是使学生成为学习过程的中心；三是让学生积极参与学习过程；四是根据学生的具体学习要求和学习经验设计不同的教学方法；五是从更广泛的角度出发设计学习进程，避免仅着眼于培养工具能力的狭隘做法。⑾如在“教”的方面，通过“教学工厂”，“让学生通过做来学”，培养他们解决问题的能力、求知能力、创新能力、和团队精神；在“学”的方面，通过“电子教学”，“使学生成为学习过程的中心”，通过“项目研发”，“让学生积极参与学习过程”，区别性地“根据学生的具体学习要求和学习经验设计不同的教学方法”，培养他们自主学习的能力和终生学习的精神；在“用”的方面，通过“企业实习”“海外实习与交流”以及“竞赛活动”培养学生转化知识的能力和迁移能力。
（二）具备的转化条件：通过多种机制与模式，创造性保障关键能力培养的实施
南洋理工学院科学的运作模式非常系统化，就意味着要把关键能力当成系统工程来开发和培养，这既包括整体的系统，更包括环节的系统，是一环套一环的过程。如项目流程的系统化：客户需求-条件分析-建议-准备-开发-确认设计-执行-回馈-考量-完善成品；项目教学的系统化：设计的科学化（学习目标、学习过程、学习活动、学习成果、学习性质）；实施配套的系统化（具备有配合项目教学的环境，如专业的团队、应变的管理、集体协作的文化、目标导向的沟通等）。这些系统化的小部分，又最终构成了一个体系化发展的大系统。
南洋理工学院对学生关键能力培养之所以能取得成效，除了一系列有针对性和适用性的实施方法，更关键的，是提供有一整套的前提条件和保障机制。为了让“教”与“学”间达到贯通，“从更广泛的角度出发设计学习进程”，切实提高关键能力，南洋理工学院又通过以下几种途径辅以完善：
第一，通过“辅导与管理”，开展“个人导师计划”“学生心理辅导服务”以及“学生互助计划”，老师“教”的职责从课堂内延伸到课堂外，开始对学生进行全面综合的管理。老师既要传达知识、启发学习、进行项目导航，还要协调活动，为学生提供资源，进行聆听与辅导，作学生的朋友。这样，老师和学生之间就建立起了一种非常重要但却容易被忽视的信任关系。
第二，通过必修的“国民教育”，培养学生的责任感。国内也非常注重这方面的教育，从小学到大学都开设有必修的思想政治教育课程，但效果不尽人意。南洋理工学院这方面的教育是通过校外考察、与政府官员对话交流、做项目等多种途径展开，通过鲜活的例子及实际的参与，培养学生的爱国热情、刻苦精神和责任感。这是一种内化的动力，因此对学生以后的职业生涯非常有益。
第三，通过“课外活动”，开发学生的领导能力、文化素质、体能、分析能力及社区服务意识，其目的依然是通过体力、脑力、心智的开发，提高学生“隐性”的关键能力，如自信心、坚忍不拔的精神、团队精神、冒险精神、战略性与批判性的思考能力以及积极的价值观和社会责任感等，而实现的途径除了形式多样的活动内容外，学校还设置了课外活动积分制，以此认可学生的课外活动成就、鼓励和激发学生的参与热情。
第四，通过现代化的“校园环境”，激发学生活力。南洋理工学院为学生提供了先进的教学设施、和谐的人文环境，如阶梯式讲堂、辅导课室、项目报告会、小组讨论会、无线网络等，是一所开放型和充满动力的校园。
其他如定位明晰的办学策略——市场导向、柔性系统、专能开发、国际合作、重应用重开发、面向世界等，超前性的创新思想和理念——教学工厂、经验积累分享、综合科技教学、无界化合作、量身定制等，有效实用的培养途径——项目化的教与学。此外，还有多元多层次的外界联系——校企合作、校校合作、校企政合作等，再如可持续的系统化教学工程——系统化的培训、系统化的学术管理与专业开发、系统化的教学设计、系统化的学生管理、系统化的企业实习及海外实习等。
三
南洋理工学院在关键能力培养方面的做法带给我们很多启示和感悟：首先是观念超前，敢于做出前瞻性的科学判断，为学生关键能力的培养确定了方向；二是运作系统，敢于创新，为学生关键能力的培养创造完善的软硬件条件；三是机制灵活，敢于突破传统的管理模式和用人观念，为学生关键能力的培养创造优质的保障条件。
鉴于此，我国高职院校在构建关键能力培养模式方面，或许该尝试着在以下几方面作出努力。
（一）根据区域经济发展特点，确定相应的关键能力培养目标
由于我国不同区域的经济发展水平差异较大，各高职院校可根据地区、行业、企业及学校自身的发展优势及特点确定培养目标，使培养出来的学生能够适应本地区的经济发展要求。此外，还应注意将学校性格融入到学生的职业性格和职业精神中，成为关键能力中一种特有的标识与风格。
（二）根据关键能力的内涵，区别性采取不同的教育指导原则
如对关键能力中方法能力、创新能力等应采取融入性、渗透性教学，通过在专业课程的教学设计中“有意识”地加入关键能力指向性的培养指标，通过让学生在实验操作、实务演练、实习应用等“无意识”的情境实练及现实操作中提高关键能力；而对社会能力中的职业性格，则可采取开设专题课程的形式进行，以最大化地发挥和实现教学效果。
（三）形成系统化的关键能力培养模式
所谓系统化，就是指采用一定的方式，对对象进行归类、整理或加工，使其集中起来作有系统的排列以便使用的活动。结合我国高职院校关键能力的培养现状，在指导思想上应以知识作支撑，以结构作重点，以递进为原则，以氛围作烘托，以机制作保障，以市场作方向；在实际操作中，应以活动为载体，以方法为重点，以情境为条件，以评估为跟踪，注重能力培养的连接性、连贯性，从而达到连动性效果，最终形成系统化的培养模式。
1.设立活动载体。在教学活动中，可将典型的项目、案例、模块、问题、任务等有目标地分解或穿插于各行动过程序列中，“构建起以活动为中心的，以活动过程系统化的内容来组织教学的现代职业培训教学模式”⑿。
2.帮助构建学习体系。在教学方法上，可将项目性“教”法、研究性“学”法和整体性教学法相结合。
项目“教”法。它是通过“项目”的形式进行教学，最显著的特点就是“以项目为主线、以教师为主导、以学生为主体”，是在教师的指导下，学生自己去寻找方法、途径，最终得到结果，并进行展示和自我评价。因此学习的重点在学习过程，而非学习结果，在过程中培养的是一种综合能力。
研究性“学”法。“泛指学生主动探究的学习活动，是一种强调学生自主积极投身其中的学习方式，它以‘学会学习’为总目标，强调培养学生的主动探索和研究精神以及解决问题的能力，是一种不同于‘接受性学习’的学习理念、策略和方法。”④（褚善东：《职业技术教育中“关键能力”培养问题》，载《天津市职工现代企业管理学院学报》，2004年第1期。）因此，最强调的是培养关键能力中的方法能力。
整体性教学法。大方面来讲，就是从以基础课、专业基础课和专业课的系统知识学习，到通过有效组织形式把相关能力融入进去的能力形成学习。上面提到的两种方法就可能被融合在其中。如在教学内容上，除了以知识体系为基础的内容，更应根据职业活动需要，进行整体性学习，使学生进行自主性、探索性和研究性的学习，并使其在项目的“攻坚”过程中提高收集应用信息的能力、解决问题的能力、创新的能力，在与团队的合作过程中，提高学生与人交往及合作的能力，最终，“能力”在针对性的“活动”中得以递进式地提高。在教学方法上，应激发学生独立学习的兴趣，从单纯的课堂讲授，到教师参与到学生的小组讨论、交流、总结活动中，既能让学生在这种形式中“无意识”地提高关键能力，又能为学生适应教师角色的转变、教师与学生间的互动形成良性循环，更能为教师之后参与学生关键能力的评估奠定良好基础。
3.创设仿真或真实的情境，让学生在职业角色中培养关键能力。这也是由关键能力的本质特征决定的。首先，关键能力具有职业性，它的形成只有在一个具体的行业中才能实现；其次，关键能力还具有丰富的内涵，同一种关键能力在不同的行业中有不同的解释。因此，积极创设仿真或真实的情境，有利于学生在直接的工作体验中培养关键能力，形成职业意识。这样的情境设置可分为三种：一种是在教学过程中，设置问题情境，从观念上进入情境；二是在教室或实训室模拟职业情境，从理论和实践的接缝处了解情境；第三种是开展校企合作，通过实训基地建设或顶岗实习形式进入真实情境，在实践中感知和体验情境。
4.在“评估”中，应注重过程性评价，建立多样化评价体系。在评价标准、评价手段及评价方法上，可采用自评、互评、教师评、反馈评及综合评等方式，建立学生的关键能力成长记录。教师应与企业保持密切联系，注重引导和经验积累，以便获得学生在工作中反映出来的关键能力的相关信息，如可尝试建立教师“跟踪”解疑、学生“日记”记录和企业“反馈”评价的模式。
（四）加强关键能力的培养力建设，建立有机的保障体系
为保证培养力的有效性和持续性，应建立保障体系，包括机构保障与机制保障。如完善教学质量监督机构，吸纳行业企业参与学生关键能力培养的质量评价；建立校企政机制，明确政府、行业企业和学校在校企合作中的职责和权益，通過地方税收优惠、资源配置等政策措施调动行业企业参与高职教育关键能力培养的积极性；加强资源库建设，注重经验积累和资源共享；完善激励机制，鼓励高职教师的企业实践和创新实践，奖励学生的社团活动和社会实践等。
综上，关键能力培养模式的构建是一项系统化工程，是显性与隐性、有意识与无意识、定界与跨界、专业与职业、经验与策略、技术与技能、构成与生成等相结合的有机整体，而不应定向化或单维化对待，其完善仍是一个漫长的探索过程。
注释：
①李怀康.职业核心能力开发报告[J].天津职业大学学报,2007(1).
②郭立艳.职业关键能力培养及评估模式[J].职业时空,2006(6).
③王秋香.实验实训课程教学改革与职业关键能力培养模式的研究与实践[J].长春医学,2007(3).
④褚善东.职业技术教育中“关键能力”培养问题[J].天津市职工现代企业管理学院学报,2004(1).
⑤吴雪萍.培养关键能力:世界职业教育的新热点[J].浙江大学学报(人文社会科学版),2006(6).
⑥楼淑君.高职学生职业核心能力培养探析[J].理论界,2008(12).
⑦邓金娥.论高职学生职业核心能力的培养[J].中国成人教育,2009(7).
⑧黄懿.高职生职业核心能力培养途径及方法初探[J].科技信息,2008(1).
⑨毛英,田敏.大学生基本能力素质及培养模式探析[J].阿坝师范高等专科学校学报,2008(1).
⑩胡昌送,李明惠,卢晓春.“关键能力”研究述评[J].山西师大学报(社会科学版),2008(6).
⑾高玉萍.德国职业教育关键能力的培养及对我们的启示[J].金华职业技术学院学报,2010(1).
⑿叶昌元.职业核心能力培养与职业活动导向教学模式[J].职业,2008(1).
参考文献
[1]杨群祥.德国职业教育技能培养模式及启示[J].职教论坛,2002(15).
[2]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京:清华大学出版社,2007.
[3](日)大前研一.专业主义[M].北京:中信出版社,2006.
作者简介：买琳燕（1978－），女，河南焦作人，博士，研究方向：英美文学。
【关键词】关键能力；培养；模式；系统化
高职教育不仅仅是针对现有工作岗位的需要，且要使毕业生成为未来工作岗位的“创造者”，这有赖于适应与创新的统一，也有赖于一种能力的形成与职业化的执行。这，正是“关键能力”。自从1998年我国劳动和社会保障部重点课题《国家技能振兴战略》中提出8项关键能力后，为把关键能力概念从理论转化为实践，国内许多研究者和实践者纷纷表达了如何实践和发展学生关键能力的看法。但比照国外先进职业教育国家的成熟做法，面对这样一个不断变化、需要持续研讨来拓展和深化的理论和现实问题，我国高职教育要构建一套科学性和可操作性较强的关键能力培养体系，还需在借鉴和摸索中前行……
一
国内围绕关键能力培养问题展开的研究主要表现为：
从教学内容的理论分析角度，探讨是普通化还是专门化更利于学生关键能力的培养。李怀康总结了关键能力的养成具有一般职业能力培训所不同的特殊规律①；郭立艳则从融入其他课程和独立设置课程两个方面，给出了关键能力培养在课程设置方面的参考②。
从教学内容的实践分析角度，探讨关键能力如何转化为具体的教学内容。王秋香提出在实验实训课程中渗透关键能力的培养模式③；褚善东等则围绕着培养学生的职业素质、自我学习能力、综合能力、与人合作能力和创造能力五方面，提出在教育思想上、教学方法上、学校社团中应努力的内容④。
从教学方法上，分析如何达到以学生为中心，实现学生的自我控制学习和自我管理，从而更有利于培养关键能力。最集中的就是倡导运用职业活动导向教学模式、行动导向教学方法等。
从整体教学策略角度提出多维化同步推进，从而构建系统模式，这方面的研究已呈现出越来越多的趋势。如吴雪萍提出的整体策略、基础策略和渗透策略⑤；楼淑君提出的构建高职教育整体培养目标、实训体系和实践活动激励机制⑥；邓金娥提出转变思想观念、改革教学模式、注重教育渗透和采用多元化教学评价的构建模式⑦；黄懿从以专门的能力训练课程为主、结合素质教育课进行训练、充分开展社团活动进行训练、结合研究性学习进行训练、组织专题讲座进行训练、联系专业课教学进行训练和利用实习实践进行训练等七个方面探讨了关键能力的培养途径和方法⑧；毛英等则提倡整合纵横两方的力量共同参与学生关键能力的培养，即横向是课内外的综合，纵向是学生、教师、学校和家庭四方⑨。
从已有的实践成效来看，目前，我国主要采用的是2007年劳动社会保障部中國就业培训技术指导中心组编写、人民出版社出版的“全国高等院校就业训练课程系列教材”，这是全国第一套关键能力培训系列教材，也是劳动和社会保障部国家职业核心能力（关键能力）培训认证的专用教材。8个模块中每个单元都包括了相应的训练手册、知识与案例手册及能力培训测评标准。经过三年多的探索，在以行为活动方式来引导教学全过程的理念指导下，专家们研制开发了一套具有特色的职业能力训练模式——OTPAE五步训练法，即目标（O）建立、任务（T）分析、训练准备（P）、行动（A）导向和效果评估（E）。此外，还有各院校结合实际开发的校本教材等。
纵览国内各界对关键能力培养的认识和不同教育培训机构的实践，虽然关键能力培养已受到各界普遍关注并付诸实践，但贯穿于不同的认识与实践中且客观存在的问题却使我们对其研究面临着重大挑战。根据胡昌送等研究者的总结，我国对关键能力培养策略的研究还不够深入，主要表现在两个方面，一是关键能力如何转化为具体的教学内容；二是关键能力培养过程中的具体教学方法如何在实践操作中实现。⑩
对于关键能力如何转化为具体的教学内容，从实际的操作与培养过程来看，或许新加坡南洋理工学院的教育实践能给我们些许启示。该院并未在实际教学中明确提出关键能力概念，但却把这种概念变成了理念，融汇在教学的方方面面，且颇具实效性和创新性。
二
南洋理工学院一系列举措带来的教学效果值得我们讶异，但最值得我们思考的是，它如何把外在显性的形式（教育策略）转化为了学生内在隐性的能力（关键能力），其具备了哪些转化条件？这些措施和条件又能对国内高职院校在关键能力培养模式的构建方面起到什么样的借鉴作用？
（一）值得借鉴的外在显性形式：通过多种途径和方法，立体化培养学生的关键能力
在课程设置方面，通过课程组合，奠定学生的“宽基础”，如机电一体化专业第一学年实行的是6+1的课程组合，即6=5门必修课+1个学期项目；1=1门选修课，这样的“宽基础”较好地满足了学生的职业迁移，为学生的进一步学习打下了基础。
在教学过程中，通过项目开发学生潜能。其内涵包括项目主导学习（通过项目+理论+研讨+实训的方式达到）、科目主导学习（理论/研讨/实训/项目同时并平行进行），以及问题主导学习（通过理论+研讨+实训的学习达到效果）。项目种类多样化，既有模拟的学期项目，又有实战的毕业项目；分支也很多，如企业创新项目、科研创新项目、专利项目、竞赛项目、专能开发等。在这一系列连贯的过程中，学生的知识逐渐构成，能力逐渐提升。
南洋理工学院的教育实践正符合了德国学者卡切尔（Wolfgang Karcher）和欧伏（Bernd Overwien）对关键能力培养提出的五条教学原则，即一是让学生通过做来学，加强实践活动；二是使学生成为学习过程的中心；三是让学生积极参与学习过程；四是根据学生的具体学习要求和学习经验设计不同的教学方法；五是从更广泛的角度出发设计学习进程，避免仅着眼于培养工具能力的狭隘做法。⑾如在“教”的方面，通过“教学工厂”，“让学生通过做来学”，培养他们解决问题的能力、求知能力、创新能力、和团队精神；在“学”的方面，通过“电子教学”，“使学生成为学习过程的中心”，通过“项目研发”，“让学生积极参与学习过程”，区别性地“根据学生的具体学习要求和学习经验设计不同的教学方法”，培养他们自主学习的能力和终生学习的精神；在“用”的方面，通过“企业实习”“海外实习与交流”以及“竞赛活动”培养学生转化知识的能力和迁移能力。
（二）具备的转化条件：通过多种机制与模式，创造性保障关键能力培养的实施
南洋理工学院科学的运作模式非常系统化，就意味着要把关键能力当成系统工程来开发和培养，这既包括整体的系统，更包括环节的系统，是一环套一环的过程。如项目流程的系统化：客户需求-条件分析-建议-准备-开发-确认设计-执行-回馈-考量-完善成品；项目教学的系统化：设计的科学化（学习目标、学习过程、学习活动、学习成果、学习性质）；实施配套的系统化（具备有配合项目教学的环境，如专业的团队、应变的管理、集体协作的文化、目标导向的沟通等）。这些系统化的小部分，又最终构成了一个体系化发展的大系统。
南洋理工学院对学生关键能力培养之所以能取得成效，除了一系列有针对性和适用性的实施方法，更关键的，是提供有一整套的前提条件和保障机制。为了让“教”与“学”间达到贯通，“从更广泛的角度出发设计学习进程”，切实提高关键能力，南洋理工学院又通过以下几种途径辅以完善：
第一，通过“辅导与管理”，开展“个人导师计划”“学生心理辅导服务”以及“学生互助计划”，老师“教”的职责从课堂内延伸到课堂外，开始对学生进行全面综合的管理。老师既要传达知识、启发学习、进行项目导航，还要协调活动，为学生提供资源，进行聆听与辅导，作学生的朋友。这样，老师和学生之间就建立起了一种非常重要但却容易被忽视的信任关系。
第二，通过必修的“国民教育”，培养学生的责任感。国内也非常注重这方面的教育，从小学到大学都开设有必修的思想政治教育课程，但效果不尽人意。南洋理工学院这方面的教育是通过校外考察、与政府官员对话交流、做项目等多种途径展开，通过鲜活的例子及实际的参与，培养学生的爱国热情、刻苦精神和责任感。这是一种内化的动力，因此对学生以后的职业生涯非常有益。
第三，通过“课外活动”，开发学生的领导能力、文化素质、体能、分析能力及社区服务意识，其目的依然是通过体力、脑力、心智的开发，提高学生“隐性”的关键能力，如自信心、坚忍不拔的精神、团队精神、冒险精神、战略性与批判性的思考能力以及积极的价值观和社会责任感等，而实现的途径除了形式多样的活动内容外，学校还设置了课外活动积分制，以此认可学生的课外活动成就、鼓励和激发学生的参与热情。
第四，通过现代化的“校园环境”，激发学生活力。南洋理工学院为学生提供了先进的教学设施、和谐的人文环境，如阶梯式讲堂、辅导课室、项目报告会、小组讨论会、无线网络等，是一所开放型和充满动力的校园。
其他如定位明晰的办学策略——市场导向、柔性系统、专能开发、国际合作、重应用重开发、面向世界等，超前性的创新思想和理念——教学工厂、经验积累分享、综合科技教学、无界化合作、量身定制等，有效实用的培养途径——项目化的教与学。此外，还有多元多层次的外界联系——校企合作、校校合作、校企政合作等，再如可持续的系统化教学工程——系统化的培训、系统化的学术管理与专业开发、系统化的教学设计、系统化的学生管理、系统化的企业实习及海外实习等。
三
南洋理工学院在关键能力培养方面的做法带给我们很多启示和感悟：首先是观念超前，敢于做出前瞻性的科学判断，为学生关键能力的培养确定了方向；二是运作系统，敢于创新，为学生关键能力的培养创造完善的软硬件条件；三是机制灵活，敢于突破传统的管理模式和用人观念，为学生关键能力的培养创造优质的保障条件。
鉴于此，我国高职院校在构建关键能力培养模式方面，或许该尝试着在以下几方面作出努力。
（一）根据区域经济发展特点，确定相应的关键能力培养目标
由于我国不同区域的经济发展水平差异较大，各高职院校可根据地区、行业、企业及学校自身的发展优势及特点确定培养目标，使培养出来的学生能够适应本地区的经济发展要求。此外，还应注意将学校性格融入到学生的职业性格和职业精神中，成为关键能力中一种特有的标识与风格。
（二）根据关键能力的内涵，区别性采取不同的教育指导原则
如对关键能力中方法能力、创新能力等应采取融入性、渗透性教学，通过在专业课程的教学设计中“有意识”地加入关键能力指向性的培养指标，通过让学生在实验操作、实务演练、实习应用等“无意识”的情境实练及现实操作中提高关键能力；而对社会能力中的职业性格，则可采取开设专题课程的形式进行，以最大化地发挥和实现教学效果。
（三）形成系统化的关键能力培养模式
所谓系统化，就是指采用一定的方式，对对象进行归类、整理或加工，使其集中起来作有系统的排列以便使用的活动。结合我国高职院校关键能力的培养现状，在指导思想上应以知识作支撑，以结构作重点，以递进为原则，以氛围作烘托，以机制作保障，以市场作方向；在实际操作中，应以活动为载体，以方法为重点，以情境为条件，以评估为跟踪，注重能力培养的连接性、连贯性，从而达到连动性效果，最终形成系统化的培养模式。
1.设立活动载体。在教学活动中，可将典型的项目、案例、模块、问题、任务等有目标地分解或穿插于各行动过程序列中，“构建起以活动为中心的，以活动过程系统化的内容来组织教学的现代职业培训教学模式”⑿。
2.帮助构建学习体系。在教学方法上，可将项目性“教”法、研究性“学”法和整体性教学法相结合。
项目“教”法。它是通过“项目”的形式进行教学，最显著的特点就是“以项目为主线、以教师为主导、以学生为主体”，是在教师的指导下，学生自己去寻找方法、途径，最终得到结果，并进行展示和自我评价。因此学习的重点在学习过程，而非学习结果，在过程中培养的是一种综合能力。
研究性“学”法。“泛指学生主动探究的学习活动，是一种强调学生自主积极投身其中的学习方式，它以‘学会学习’为总目标，强调培养学生的主动探索和研究精神以及解决问题的能力，是一种不同于‘接受性学习’的学习理念、策略和方法。”④（褚善东：《职业技术教育中“关键能力”培养问题》，载《天津市职工现代企业管理学院学报》，2004年第1期。）因此，最强调的是培养关键能力中的方法能力。
整体性教学法。大方面来讲，就是从以基础课、专业基础课和专业课的系统知识学习，到通过有效组织形式把相关能力融入进去的能力形成学习。上面提到的两种方法就可能被融合在其中。如在教学内容上，除了以知识体系为基础的内容，更应根据职业活动需要，进行整体性学习，使学生进行自主性、探索性和研究性的学习，并使其在项目的“攻坚”过程中提高收集应用信息的能力、解决问题的能力、创新的能力，在与团队的合作过程中，提高学生与人交往及合作的能力，最终，“能力”在针对性的“活动”中得以递进式地提高。在教学方法上，应激发学生独立学习的兴趣，从单纯的课堂讲授，到教师参与到学生的小组讨论、交流、总结活动中，既能让学生在这种形式中“无意识”地提高关键能力，又能为学生适应教师角色的转变、教师与学生间的互动形成良性循环，更能为教师之后参与学生关键能力的评估奠定良好基础。
3.创设仿真或真实的情境，让学生在职业角色中培养关键能力。这也是由关键能力的本质特征决定的。首先，关键能力具有职业性，它的形成只有在一个具体的行业中才能实现；其次，关键能力还具有丰富的内涵，同一种关键能力在不同的行业中有不同的解释。因此，积极创设仿真或真实的情境，有利于学生在直接的工作体验中培养关键能力，形成职业意识。这样的情境设置可分为三种：一种是在教学过程中，设置问题情境，从观念上进入情境；二是在教室或实训室模拟职业情境，从理论和实践的接缝处了解情境；第三种是开展校企合作，通过实训基地建设或顶岗实习形式进入真实情境，在实践中感知和体验情境。
4.在“评估”中，应注重过程性评价，建立多样化评价体系。在评价标准、评价手段及评价方法上，可采用自评、互评、教师评、反馈评及综合评等方式，建立学生的关键能力成长记录。教师应与企业保持密切联系，注重引导和经验积累，以便获得学生在工作中反映出来的关键能力的相关信息，如可尝试建立教师“跟踪”解疑、学生“日记”记录和企业“反馈”评价的模式。
（四）加强关键能力的培养力建设，建立有机的保障体系
为保证培养力的有效性和持续性，应建立保障体系，包括机构保障与机制保障。如完善教学质量监督机构，吸纳行业企业参与学生关键能力培养的质量评价；建立校企政机制，明确政府、行业企业和学校在校企合作中的职责和权益，通過地方税收优惠、资源配置等政策措施调动行业企业参与高职教育关键能力培养的积极性；加强资源库建设，注重经验积累和资源共享；完善激励机制，鼓励高职教师的企业实践和创新实践，奖励学生的社团活动和社会实践等。
综上，关键能力培养模式的构建是一项系统化工程，是显性与隐性、有意识与无意识、定界与跨界、专业与职业、经验与策略、技术与技能、构成与生成等相结合的有机整体，而不应定向化或单维化对待，其完善仍是一个漫长的探索过程。
注释：
①李怀康.职业核心能力开发报告[J].天津职业大学学报,2007(1).
②郭立艳.职业关键能力培养及评估模式[J].职业时空,2006(6).
③王秋香.实验实训课程教学改革与职业关键能力培养模式的研究与实践[J].长春医学,2007(3).
④褚善东.职业技术教育中“关键能力”培养问题[J].天津市职工现代企业管理学院学报,2004(1).
⑤吴雪萍.培养关键能力:世界职业教育的新热点[J].浙江大学学报(人文社会科学版),2006(6).
⑥楼淑君.高职学生职业核心能力培养探析[J].理论界,2008(12).
⑦邓金娥.论高职学生职业核心能力的培养[J].中国成人教育,2009(7).
⑧黄懿.高职生职业核心能力培养途径及方法初探[J].科技信息,2008(1).
⑨毛英,田敏.大学生基本能力素质及培养模式探析[J].阿坝师范高等专科学校学报,2008(1).
⑩胡昌送,李明惠,卢晓春.“关键能力”研究述评[J].山西师大学报(社会科学版),2008(6).
⑾高玉萍.德国职业教育关键能力的培养及对我们的启示[J].金华职业技术学院学报,2010(1).
⑿叶昌元.职业核心能力培养与职业活动导向教学模式[J].职业,2008(1).
参考文献
[1]杨群祥.德国职业教育技能培养模式及启示[J].职教论坛,2002(15).
[2]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京:清华大学出版社,2007.
[3](日)大前研一.专业主义[M].北京:中信出版社,2006.
作者简介：买琳燕（1978－），女，河南焦作人，博士，研究方向：英美文学。