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摘要：大学开放德育范式是对以封闭、知性和技术化管理为特征的传统德育范式的转换，是一种适应现代开放型社会要求的新型德育范式。在开放中对话，以对话促大学生道德养成是大学开放德育范式的核心理念。为此，要以马丁·布伯的对话哲学为视域，从目标体系、主体体系、内容体系、方法体系和评价体系等方面大力构建大学开放德育范式的整个体系，并把它作为一项复杂的系统工程常抓不懈，使之成为一个开放的、动态的发展体系。
关键词：对话哲学；大学德育；开放德育范式；体系构建
中图分类号：G641文献标志码：A 文章编号：16720539（2012）05010005
德育在其发展过程中遵循着一定的范式，德育范式是德育工作者用以开展德育活动，思考和解决德育问题时所认可的共同信念、传统、理性和方法。德育范式不是固定不变的，而是随着社会变迁而不断发展的，即不同的社会发展阶段产生不同的德育范式。从全球视野来看，德育范式的转型是一种必然趋势。然而，令人遗憾的是，我国改革开放三十多年来，“我们并没有建立起这样一种道德教育的理论和实践形式，主宰学校道德教育运作的仍是基于较为封闭、单一的社会结构而建立起来的教育模式。这种教育模式因其忽视现代社会开放和价值多元的事实，忽视道德教育之固有的主体性本质，以及忽视现代社会对自主性和创造精神的呼唤，因而在解释现实的社会道德问题、解决青少年道德价值观冲突面前日显苍白，不能充分发挥其应有的传递时代精神、塑造时代品格，从而为社会发展提供精神动力的作用”[1]4。
当今时代是一个洋溢着对话氛围的开放的时代，对话已经或正在成为人们的生存状态。现代大学具有鲜明的开放性特征，它打破了象牙塔的藩篱，从神圣的知识殿堂中走出来，从封闭走向开放，面向社会大众开放，与社会“对话”，与社会融为一体。大学德育也正成为一种与“对话”密切联系在一起的教育实践活动，大学开放德育范式是对以封闭、知性和技术化管理为特征的传统德育范式的转换，是我国从传统社会向现代社会、从封闭型社会向开放型社会转型过程中德育向现代化变迁的一次艰难的蜕变，是一种适应现代开放型社会要求的新型德育范式。德国存在主义哲学家马丁·布伯的对话哲学揭示了当今时代的对话本质和特征，为我们观察、分析和思考大学德育问题提供了新的视域，基于对话哲学的视域构建大学开放德育范式体系成为摆在大学德育工作者面前一个新颖而现实的课题。
一、马丁·布伯对话哲学及其道德教育思想
以“我—你”、“之间”和“对话”为核心概念的马丁·布伯对话哲学对自笛卡尔以降近代西方哲学进行了批判，认为真正决定一个人存在的东西，不是“我思”，也不是与自我对立的种种客体，而是他自己同世界上各种存在物发生关系的方式。布伯认为这种方式有两种，分别由两个原初词“我—它”与“我—你”[2]1来表达。近代西方主客体二分的世界观是“我一它”关系，“它”（客体）只是“我”（主体）认识、利用的对象[3]9。在这种对立而非交融的关系中，“我”不能发现自身的意义。“我一它”关系不是真正的关系，而“我—你”才是人类应有的真正关系。“凡真实的人生皆是相遇”[2]，当“我”与“你”相遇时，“我”以“我”的真诚和信任迎接“你”，“我”敞开了“我”的全部存在以至本性欢迎“你”，真人在“我—你”关系中得以显现。布伯进一步指出，在“我”与“你”相遇的“狭窄山脊”上，存在一个“之间”的领域。“之间”不可能在“我”之中发现，也不可能在“我”理解的世界的对象性中发现，“而是存乎二者之间，超乎二者之上的实体。在对话的最强烈时刻，那里真正是‘深层对深层的交流’”[4]227。布伯强调“之间”的出发点既不在“我”也不在“他者”，而是在“我”与“你”“之间”，是与以往近代哲学中主体性领域相区别的标志。从某种意义上说，布伯的“关系本体论”哲学也即“对话哲学”，“我—你”“之间”的最好体现就是“对话”。“对话”使你与我既保持各自特点，又使我们联系在一起，却未淹没于整体中而丧失自身。“我—你”相遇是相互沟通的保障，并为“对话”创造了契机。马丁·布伯对话哲学成为继西方认识论转向和语言学转向之后又一异军突起的现代哲学思潮，对20世纪人类的精神生活产生了相当深刻的影响[5]267。
马丁·布伯的对话哲学彻底改变了传统哲学探讨道德问题的方法，是其道德教育思想的重要基础。布伯从人的对话性本质入手，一语切中教育的时弊，指出：“对于教育来说，最重要的不是缺乏方向的自由，而是具有方向与目的的对话”，“没有它，一事无成。”[4]132布伯认为，“我—你”相遇关系，在教育形态上表现为“我—你”对话关系，而不是“我—它”式的对象性的改造关系，“教育中的关系是纯粹的对话”[4]132。在道德教育领域，布伯认为道德教育不是形成无意识的自控的习惯系统，而是使规范与价值在个体自我意识中得以发现和确定，使其能对每一情境作出恰当的有意识的独特回应，道德教育的完成靠师生之间的“对话”。布伯就此进一步指出：“让教育为个人而存在，让教育教会个人像他自己的本性要求他的那样自发的真诚地生活”。[2]在布伯看来，人的道德关系存在于人与人的对话之中，人在道德实践中充满了各种风险。布伯甚至认为我们在日常生活中所作出的任何一个道德决断都是一种道德风险，因为我们并不真正明了最终的有价值的答案是什么。对于如何防范这种风险，布伯认为需要通过自我觉醒获得个体道德行动的指令，而个人最终的道德行动则在于达成人与人之间的关系，并能修复损害的关系，而且使个人的这些能力在日常生活的环境中不断得到提高。布伯还认为，有效的道德教育应以师生之间自发地建立个人联系为基础，“教育者只有以他的全部身心、以他的所有自发性方能真正地影响他的学生的全身心。对于培养品格来说，无需要道德上的天才，但着实需要一个生机勃勃而能直接地向伙伴传达自己的思想的人。他的活力流溢到伙伴身上，有力而纯洁地影响着他们——在他无意影响他们时”[4]153。 由此可见，“对话”是马丁·布伯对话哲学及其道德教育思想的最核心内容。道德教育不仅要培养学生的“对话”能力，而其本身也是在师生之间的“对话”中进行；真正的存在只能在人与人之间的相遇、交流之中，在鼓励和提升个性的基础上的人与人之间的对话中发展等观点对于在开放时代背景下构建大学开放德育范式体系有颇多启发。
二、对话哲学视域中大学开放德育范式的体系构建
（一）大学开放德育目标体系
德育目标是一定社会对教育所要造就的社会个体在品德方面的质量和规格的总的设想或规定。也就是说，在进行德育之前，人们对于要把受教育者培养成具有何种品德的人，在观念中所具有的某种预期的结果或理想形象。[6]130德育目标是德育活动的出发点和归宿，是确定德育主体、选择德育内容、优化德育方法、开展德育评价的依据。因此，德育目标的制定，一方面要有哲学、社会学的依据，根据时代的需要而定，另一方面还必须充分考虑学生的身心成长规律。但总体上说，我国大学传统德育以目的代替目标，过分注重人的工具价值，忽视人的主体性发展，旨在通过规范、准则协调人与人、群体与群体之间的利益关系以维护社会正常秩序，使得大学德育目标成为“高、大、空、远”的代名词，使得大学德育变成了束缚、限制人全面发展的工具，其实效性长期低迷不前。
为有效扭转这一困境，大学开放德育目标的制定应立足开放的时代，放眼开放的世界，以对话哲学为视域，以人为本，关注人的德性成长，关照人的终极发展。为此，要以开放的视野、对话的态度从认知目标、情感目标、意志目标和行为目标等四方面构建大学开放德育目标体系。在大学开放德育的“我—你”对话过程中，“认知”是形成大学生道德行为意识的思想基础，“情感”是决定大学生道德行为养成的直接动力，“意志”是促使大学生道德行为实践的重要保证，“行为”是提升大学生道德行为水平的目标关键。由此可知，“认知”是基础，“行为”是关键，“认知”、“行为”都不能离开“情感”和“意志”的调节，它们是辩证统一、共同发展的。因此，在构建大学开放德育目标体系时，要在确立“我—你”对话本质的过程中，着重把“我—它”层面的知识（非个人意义的客观道德知识）向“我—你”层面的知识（个人意义的主观道德知识）转化，晓之于理，动之于情，炼之于志，导之于行，培养大学生的对话理性，引导大学生的对话人生。这样的大学开放德育目标是对一度异化了的大学传统德育目标的反思、批判和重构，是知、情、意、行的有机统一，充分体现了大学开放德育“促进生命的自我完善与追求人的全面发展的根本宗旨”[7]48。
（二）大学开放德育主体体系
德育主体是德育活动的组织者、实施者和参与者。建立在近代主体性哲学高扬“自我”背景下的、倡导“主体—客体”思维模式的传统德育主体理论认为，教育者是德育活动的主体，教育对象是德育活动的客体，德育过程是主体接触、作用于客体的实践过程。这一过程“由于主体被囚禁在‘自我’之中，究其实质是一种建立在‘唯我论’基础之上的个体占有性主体性，‘我’与他人的关系和‘我’与外部客观世界的关系一样，都是一种主体对客体的认识和改造关系，是一种征服与被征服、改造与被改造、利用与被利用的关系”[8]5，导致主体和客体的机械分离，造成人与自然、人与他人、人与自我的二元对立的紧张状态。因此，传统德育主体理论牺牲和淹没了教育对象的主体性，无法满足开放时代背景下德育实践发展的要求，难逃被超越的宿命。
布伯对话哲学的“之间”概念正是对近代主体性哲学主客二分的克服，因为“之间”不可能在“我”之中发现，不可能在意向性中发现，不可能在主体的内在性中发现，也不可能在我理解的世界的对象性中发现，而只能在“我”与他者建立的关系中得到确立，即所谓“精神不在‘我’之中，它伫立于‘我’与‘你’之间”[2]57。德育作为一种“成人”的教育，在本质上是一种“我—你”的对话关系，在一个开放的时代应更加凸显我与你“之间”的主体性因素。因此，构建大学开放德育主体体系就是要从“主体—客体”思维模式的束缚中解放出来，以开放的视野、对话的态度转变到“主体—主体”交互主体性思维模式中去。从“主体性”走向“交互主体性”，目的是突破“唯我论的自我学”，从“自我”走向“他人”，从单数的“我”走向复数的“我们”，而“我—你”关系也正是通过交互性的关系建立，其中主体不再是关系中的惟一成分。在大学开放德育的交互主体性思维模式中，大学德育工作者和大学生不再是以单独的“主体”或“客体”身份出现，而是集“主体”和“客体”身份于一身，这既体现了对双方主体的尊重，又让双方的主体性得以彰显，积极性、主动性和创造性得以发挥。
（三）大学开放德育内容体系
德育内容是按德育目标要求而确定的、借以形成和发展受教育者思想道德素质的思想观点和道德行为规范体系的总和。德育目标决定德育内容，德育内容服务于德育目标。受传统德育目标的影响，我国大学德育还未形成一个反映开放时代特征的、符合人的道德成长规律的内容体系，德育内容在模式构建上普遍存在着“重规范轻心理、重理想轻现实、重适应经济轻适应社会”[9]102-105的症状。这种普遍较陈旧、空泛、狭窄、无序，缺乏时代性、社会性、个性化、生活化的德育内容脱离了时代发展的要求，远离了大学生的现实生活，疏离了师生“对话”关系，将德育工具化和抽象化，把理性作为道德判断的唯一尺度，失去了深厚而生动的生活底蕴，出现了大学生对德育产生抵触情绪、反感心理甚至逃避行为的现象，严重削弱了德育作为一种精神性的影响人的心灵的活动的价值。
德育与生活是融为一体的，即德育本身是一种生活，德育是为了生活，德育应在生活之中。脱离生活，道德就无法形成，德育也就成了无源之水、无本之木和主观自生的东西。因此，德育的内容应随着生活的变化而变化，从生活中不断挖掘德育的内容。布伯指出：“我与你的对话不仅是言语上的你来我往，而是寓于‘生活深处’的具体体验。”[2]83这里的“生活深处”是“我—你”对话关系的源泉，是开放德育的“生活化”根基。因此，构建大学开放德育内容体系就要树立“回归生活”的教育教学理念，以开放的视野、对话的态度回归到家庭生活、学校生活、社会生活和网络生活中去。在政治多极化、经济全球化、文化多元化、科技迅猛化和网络大众化的开放时代背景下，勇于贴近实际、贴近生活、贴近学生，借助生活中道德学习机制，克服只有道德知识、缺乏道德信仰，只有道德认知、缺乏道德情感，只有道德语言、缺乏道德行为，只有空洞形式、缺乏实际内容的严重缺陷，构建多层次的动态的大学开放德育内容体系，从而消除生活对人的德性的消极影响，生成真实的、整体的德性，真正过有道德的生活。 （四）大学开放德育方法体系
德育方法是“教师和学生在德育过程中，为达成一定的德育目标而采用的、有一定内在联系的活动方式与手段的组合”[10]230。德育方法在德育体系中具有举足轻重的作用，只有方法恰当，才能事半功倍，最终达成德育目标。我国大学传统德育方法是以“灌输”现成结论与传授道德知识为主，重灌输、轻引导，重外炼、轻内化，重共性、轻个性，重正面教育、轻反面教育，重显性教育、轻隐性教育，忽视对学生基本道德品质的培养，忽视学生的主体性和德育实践。这样的德育方法说到底就是“独白式”教学方法，强调灌输而无视学生的主体性，将学生当成客体来雕琢，无视学生的实际需要和道德成长规律。久而久之，这样的德育过程就成了教师的“独白”，大学生仅被当作“物”对待，作为“美德之袋”进行德目注入，德育的本性也将消失殆尽。
教育有法，但无定法，贵在得法。在德育中，使“我—你”关系得以存在和发展最有效的方法就是“对话”。对此，布伯指出：“关系是相互的，切不可因漠视这点而使关系意义的力量亏蚀消损”。[2]6注重“我—你”对话关系，从根本上体现了开放德育范式所遵循的开放、民主、平等、和谐的精神。为此，要以开放的视野、对话的态度由封闭式向开放式转变、由单向灌输向平等对话转变、由传递知识向塑造人格转变，以开放式教学和对话教学为核心内容构建大学开放德育方法体系。开放式教学是一种面向社会、面向生活、面向学生的多层次、全方位的教学方法，重视师生交流、合作与体验，通过创设有利于学生全面发展的情境，给学生提供一个广泛的道德成长空间。对话教学是以交互自主、民主平等、合作探究、生成共享的崭新教学形态，是实现开放德育目标的有效途径[11]。通过灵活运用形式多样的开放式教学和对话教学方法，在开放中对话，以对话促大学生道德养成。这样的德育方法有利于大学生走出封闭的课堂，走出校园，走向社会，投身于社会生活，体验社会道德情境，在与人对话交往中体验情感，在克服困难中磨炼意志，在解决现实问题时履行道德行为。
（五）大学开放德育评价体系
德育评价是根据一定的德育目标和评价标准，对德育工作及其效果作出价值判断的过程。德育评价是推动德育人性化、科学化、现代化，增强德育实效性的重要支撑。由于德育过程的特殊性、复杂性以及德育目标的局限性，我国大学传统德育评价主要是采取量化、实证的做法，以教师评价为主体，采用闭卷考试或印象打分的方法对学生的道德认知能力和发展水平进行衡量，以此鉴定学生的道德等级。这种德育评价方式存在着明显的缺陷，它更多的是测试学生的道德知识水平，而较难测试出学生真实的道德发展水平，往往是成绩好的学生品德评价高，而成绩差的学生品德评价低，无法确保德育评价的公正性和有效性，在德育中还发生一些“考试成绩的巨人，行为规范的矮子”的反道德现象甚至是严重违纪、违法犯罪的案件，使评价失去了其应有意义。
科学、客观、公正、有效的德育评价将有助于培育“我一你”的“对话人生”，真正做到知、情、意、行的统一。布伯指出，本真的公共人生与本真的私人人生乃是和谐协调的两种构成，它们之存在与延续不能完全求助于情感和制度，而须依仗人于现时中所领承的“你”，作为万有中心的“你”[2]39。为此，德育评价有必要从单纯的量化、实证的评价方式中解放出来，实行一种更具人文关怀、更注重学生主体性和人格尊严的德育评价方式[12]127。在兴盛人文关怀的现时代，德育评价要坚持以人为本，充分发挥“你”的主体作用，以开放的视野、对话的态度从德育评价主体、客体、原则、内容、方法、过程、指标体系等方面构建大学开放德育评价体系。在这样的体系中，教师是评价主体，学生既是评价主体又是评价客体，坚持时代性和导向性、系统性和科学性、公平性和有效性的原则，坚持学生自评、学生互评、教师评、家长评、社区评的“五位一体”的自评与他评、过程评价与结果评价、静态评价与动态评价、形成性评价与总结性评价相结合，侧重道德行为的测评，以评促建，评建结合，大力推进大学开放德育范式的体系构建进程，不断增强大学开放德育的实效性。
参考文献：
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[4]马丁·布伯.人与人[M].张见，韦海英，译.北京：作家出版社，1992：227.
[5]Friedman，M.Martin Buber’s Life and Work[M].Detroit：Wayne State University Press，1988：8.
[6]鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，1994：130.
[7]刘卓红，钟明华.开放德育论——大学生思想政治教育继承借鉴与批判创新研究[M].北京：人民出版社，2008：48.
[8]张天宝.走向交往实践的主体性教育[M].北京：教育科学出版社，2005：5.
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[10]檀传宝.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2007：230.
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[12]张忠华，张典兵.对德育评价研究的回顾与反思[J].高教发展与评估，2011，（1）：127.
摘要：大学开放德育范式是对以封闭、知性和技术化管理为特征的传统德育范式的转换，是一种适应现代开放型社会要求的新型德育范式。在开放中对话，以对话促大学生道德养成是大学开放德育范式的核心理念。为此，要以马丁·布伯的对话哲学为视域，从目标体系、主体体系、内容体系、方法体系和评价体系等方面大力构建大学开放德育范式的整个体系，并把它作为一项复杂的系统工程常抓不懈，使之成为一个开放的、动态的发展体系。
关键词：对话哲学；大学德育；开放德育范式；体系构建
中图分类号：G641文献标志码：A 文章编号：16720539（2012）05010005
德育在其发展过程中遵循着一定的范式，德育范式是德育工作者用以开展德育活动，思考和解决德育问题时所认可的共同信念、传统、理性和方法。德育范式不是固定不变的，而是随着社会变迁而不断发展的，即不同的社会发展阶段产生不同的德育范式。从全球视野来看，德育范式的转型是一种必然趋势。然而，令人遗憾的是，我国改革开放三十多年来，“我们并没有建立起这样一种道德教育的理论和实践形式，主宰学校道德教育运作的仍是基于较为封闭、单一的社会结构而建立起来的教育模式。这种教育模式因其忽视现代社会开放和价值多元的事实，忽视道德教育之固有的主体性本质，以及忽视现代社会对自主性和创造精神的呼唤，因而在解释现实的社会道德问题、解决青少年道德价值观冲突面前日显苍白，不能充分发挥其应有的传递时代精神、塑造时代品格，从而为社会发展提供精神动力的作用”[1]4。
当今时代是一个洋溢着对话氛围的开放的时代，对话已经或正在成为人们的生存状态。现代大学具有鲜明的开放性特征，它打破了象牙塔的藩篱，从神圣的知识殿堂中走出来，从封闭走向开放，面向社会大众开放，与社会“对话”，与社会融为一体。大学德育也正成为一种与“对话”密切联系在一起的教育实践活动，大学开放德育范式是对以封闭、知性和技术化管理为特征的传统德育范式的转换，是我国从传统社会向现代社会、从封闭型社会向开放型社会转型过程中德育向现代化变迁的一次艰难的蜕变，是一种适应现代开放型社会要求的新型德育范式。德国存在主义哲学家马丁·布伯的对话哲学揭示了当今时代的对话本质和特征，为我们观察、分析和思考大学德育问题提供了新的视域，基于对话哲学的视域构建大学开放德育范式体系成为摆在大学德育工作者面前一个新颖而现实的课题。
一、马丁·布伯对话哲学及其道德教育思想
以“我—你”、“之间”和“对话”为核心概念的马丁·布伯对话哲学对自笛卡尔以降近代西方哲学进行了批判，认为真正决定一个人存在的东西，不是“我思”，也不是与自我对立的种种客体，而是他自己同世界上各种存在物发生关系的方式。布伯认为这种方式有两种，分别由两个原初词“我—它”与“我—你”[2]1来表达。近代西方主客体二分的世界观是“我一它”关系，“它”（客体）只是“我”（主体）认识、利用的对象[3]9。在这种对立而非交融的关系中，“我”不能发现自身的意义。“我一它”关系不是真正的关系，而“我—你”才是人类应有的真正关系。“凡真实的人生皆是相遇”[2]，当“我”与“你”相遇时，“我”以“我”的真诚和信任迎接“你”，“我”敞开了“我”的全部存在以至本性欢迎“你”，真人在“我—你”关系中得以显现。布伯进一步指出，在“我”与“你”相遇的“狭窄山脊”上，存在一个“之间”的领域。“之间”不可能在“我”之中发现，也不可能在“我”理解的世界的对象性中发现，“而是存乎二者之间，超乎二者之上的实体。在对话的最强烈时刻，那里真正是‘深层对深层的交流’”[4]227。布伯强调“之间”的出发点既不在“我”也不在“他者”，而是在“我”与“你”“之间”，是与以往近代哲学中主体性领域相区别的标志。从某种意义上说，布伯的“关系本体论”哲学也即“对话哲学”，“我—你”“之间”的最好体现就是“对话”。“对话”使你与我既保持各自特点，又使我们联系在一起，却未淹没于整体中而丧失自身。“我—你”相遇是相互沟通的保障，并为“对话”创造了契机。马丁·布伯对话哲学成为继西方认识论转向和语言学转向之后又一异军突起的现代哲学思潮，对20世纪人类的精神生活产生了相当深刻的影响[5]267。
马丁·布伯的对话哲学彻底改变了传统哲学探讨道德问题的方法，是其道德教育思想的重要基础。布伯从人的对话性本质入手，一语切中教育的时弊，指出：“对于教育来说，最重要的不是缺乏方向的自由，而是具有方向与目的的对话”，“没有它，一事无成。”[4]132布伯认为，“我—你”相遇关系，在教育形态上表现为“我—你”对话关系，而不是“我—它”式的对象性的改造关系，“教育中的关系是纯粹的对话”[4]132。在道德教育领域，布伯认为道德教育不是形成无意识的自控的习惯系统，而是使规范与价值在个体自我意识中得以发现和确定，使其能对每一情境作出恰当的有意识的独特回应，道德教育的完成靠师生之间的“对话”。布伯就此进一步指出：“让教育为个人而存在，让教育教会个人像他自己的本性要求他的那样自发的真诚地生活”。[2]在布伯看来，人的道德关系存在于人与人的对话之中，人在道德实践中充满了各种风险。布伯甚至认为我们在日常生活中所作出的任何一个道德决断都是一种道德风险，因为我们并不真正明了最终的有价值的答案是什么。对于如何防范这种风险，布伯认为需要通过自我觉醒获得个体道德行动的指令，而个人最终的道德行动则在于达成人与人之间的关系，并能修复损害的关系，而且使个人的这些能力在日常生活的环境中不断得到提高。布伯还认为，有效的道德教育应以师生之间自发地建立个人联系为基础，“教育者只有以他的全部身心、以他的所有自发性方能真正地影响他的学生的全身心。对于培养品格来说，无需要道德上的天才，但着实需要一个生机勃勃而能直接地向伙伴传达自己的思想的人。他的活力流溢到伙伴身上，有力而纯洁地影响着他们——在他无意影响他们时”[4]153。 由此可见，“对话”是马丁·布伯对话哲学及其道德教育思想的最核心内容。道德教育不仅要培养学生的“对话”能力，而其本身也是在师生之间的“对话”中进行；真正的存在只能在人与人之间的相遇、交流之中，在鼓励和提升个性的基础上的人与人之间的对话中发展等观点对于在开放时代背景下构建大学开放德育范式体系有颇多启发。
二、对话哲学视域中大学开放德育范式的体系构建
（一）大学开放德育目标体系
德育目标是一定社会对教育所要造就的社会个体在品德方面的质量和规格的总的设想或规定。也就是说，在进行德育之前，人们对于要把受教育者培养成具有何种品德的人，在观念中所具有的某种预期的结果或理想形象。[6]130德育目标是德育活动的出发点和归宿，是确定德育主体、选择德育内容、优化德育方法、开展德育评价的依据。因此，德育目标的制定，一方面要有哲学、社会学的依据，根据时代的需要而定，另一方面还必须充分考虑学生的身心成长规律。但总体上说，我国大学传统德育以目的代替目标，过分注重人的工具价值，忽视人的主体性发展，旨在通过规范、准则协调人与人、群体与群体之间的利益关系以维护社会正常秩序，使得大学德育目标成为“高、大、空、远”的代名词，使得大学德育变成了束缚、限制人全面发展的工具，其实效性长期低迷不前。
为有效扭转这一困境，大学开放德育目标的制定应立足开放的时代，放眼开放的世界，以对话哲学为视域，以人为本，关注人的德性成长，关照人的终极发展。为此，要以开放的视野、对话的态度从认知目标、情感目标、意志目标和行为目标等四方面构建大学开放德育目标体系。在大学开放德育的“我—你”对话过程中，“认知”是形成大学生道德行为意识的思想基础，“情感”是决定大学生道德行为养成的直接动力，“意志”是促使大学生道德行为实践的重要保证，“行为”是提升大学生道德行为水平的目标关键。由此可知，“认知”是基础，“行为”是关键，“认知”、“行为”都不能离开“情感”和“意志”的调节，它们是辩证统一、共同发展的。因此，在构建大学开放德育目标体系时，要在确立“我—你”对话本质的过程中，着重把“我—它”层面的知识（非个人意义的客观道德知识）向“我—你”层面的知识（个人意义的主观道德知识）转化，晓之于理，动之于情，炼之于志，导之于行，培养大学生的对话理性，引导大学生的对话人生。这样的大学开放德育目标是对一度异化了的大学传统德育目标的反思、批判和重构，是知、情、意、行的有机统一，充分体现了大学开放德育“促进生命的自我完善与追求人的全面发展的根本宗旨”[7]48。
（二）大学开放德育主体体系
德育主体是德育活动的组织者、实施者和参与者。建立在近代主体性哲学高扬“自我”背景下的、倡导“主体—客体”思维模式的传统德育主体理论认为，教育者是德育活动的主体，教育对象是德育活动的客体，德育过程是主体接触、作用于客体的实践过程。这一过程“由于主体被囚禁在‘自我’之中，究其实质是一种建立在‘唯我论’基础之上的个体占有性主体性，‘我’与他人的关系和‘我’与外部客观世界的关系一样，都是一种主体对客体的认识和改造关系，是一种征服与被征服、改造与被改造、利用与被利用的关系”[8]5，导致主体和客体的机械分离，造成人与自然、人与他人、人与自我的二元对立的紧张状态。因此，传统德育主体理论牺牲和淹没了教育对象的主体性，无法满足开放时代背景下德育实践发展的要求，难逃被超越的宿命。
布伯对话哲学的“之间”概念正是对近代主体性哲学主客二分的克服，因为“之间”不可能在“我”之中发现，不可能在意向性中发现，不可能在主体的内在性中发现，也不可能在我理解的世界的对象性中发现，而只能在“我”与他者建立的关系中得到确立，即所谓“精神不在‘我’之中，它伫立于‘我’与‘你’之间”[2]57。德育作为一种“成人”的教育，在本质上是一种“我—你”的对话关系，在一个开放的时代应更加凸显我与你“之间”的主体性因素。因此，构建大学开放德育主体体系就是要从“主体—客体”思维模式的束缚中解放出来，以开放的视野、对话的态度转变到“主体—主体”交互主体性思维模式中去。从“主体性”走向“交互主体性”，目的是突破“唯我论的自我学”，从“自我”走向“他人”，从单数的“我”走向复数的“我们”，而“我—你”关系也正是通过交互性的关系建立，其中主体不再是关系中的惟一成分。在大学开放德育的交互主体性思维模式中，大学德育工作者和大学生不再是以单独的“主体”或“客体”身份出现，而是集“主体”和“客体”身份于一身，这既体现了对双方主体的尊重，又让双方的主体性得以彰显，积极性、主动性和创造性得以发挥。
（三）大学开放德育内容体系
德育内容是按德育目标要求而确定的、借以形成和发展受教育者思想道德素质的思想观点和道德行为规范体系的总和。德育目标决定德育内容，德育内容服务于德育目标。受传统德育目标的影响，我国大学德育还未形成一个反映开放时代特征的、符合人的道德成长规律的内容体系，德育内容在模式构建上普遍存在着“重规范轻心理、重理想轻现实、重适应经济轻适应社会”[9]102-105的症状。这种普遍较陈旧、空泛、狭窄、无序，缺乏时代性、社会性、个性化、生活化的德育内容脱离了时代发展的要求，远离了大学生的现实生活，疏离了师生“对话”关系，将德育工具化和抽象化，把理性作为道德判断的唯一尺度，失去了深厚而生动的生活底蕴，出现了大学生对德育产生抵触情绪、反感心理甚至逃避行为的现象，严重削弱了德育作为一种精神性的影响人的心灵的活动的价值。
德育与生活是融为一体的，即德育本身是一种生活，德育是为了生活，德育应在生活之中。脱离生活，道德就无法形成，德育也就成了无源之水、无本之木和主观自生的东西。因此，德育的内容应随着生活的变化而变化，从生活中不断挖掘德育的内容。布伯指出：“我与你的对话不仅是言语上的你来我往，而是寓于‘生活深处’的具体体验。”[2]83这里的“生活深处”是“我—你”对话关系的源泉，是开放德育的“生活化”根基。因此，构建大学开放德育内容体系就要树立“回归生活”的教育教学理念，以开放的视野、对话的态度回归到家庭生活、学校生活、社会生活和网络生活中去。在政治多极化、经济全球化、文化多元化、科技迅猛化和网络大众化的开放时代背景下，勇于贴近实际、贴近生活、贴近学生，借助生活中道德学习机制，克服只有道德知识、缺乏道德信仰，只有道德认知、缺乏道德情感，只有道德语言、缺乏道德行为，只有空洞形式、缺乏实际内容的严重缺陷，构建多层次的动态的大学开放德育内容体系，从而消除生活对人的德性的消极影响，生成真实的、整体的德性，真正过有道德的生活。 （四）大学开放德育方法体系
德育方法是“教师和学生在德育过程中，为达成一定的德育目标而采用的、有一定内在联系的活动方式与手段的组合”[10]230。德育方法在德育体系中具有举足轻重的作用，只有方法恰当，才能事半功倍，最终达成德育目标。我国大学传统德育方法是以“灌输”现成结论与传授道德知识为主，重灌输、轻引导，重外炼、轻内化，重共性、轻个性，重正面教育、轻反面教育，重显性教育、轻隐性教育，忽视对学生基本道德品质的培养，忽视学生的主体性和德育实践。这样的德育方法说到底就是“独白式”教学方法，强调灌输而无视学生的主体性，将学生当成客体来雕琢，无视学生的实际需要和道德成长规律。久而久之，这样的德育过程就成了教师的“独白”，大学生仅被当作“物”对待，作为“美德之袋”进行德目注入，德育的本性也将消失殆尽。
教育有法，但无定法，贵在得法。在德育中，使“我—你”关系得以存在和发展最有效的方法就是“对话”。对此，布伯指出：“关系是相互的，切不可因漠视这点而使关系意义的力量亏蚀消损”。[2]6注重“我—你”对话关系，从根本上体现了开放德育范式所遵循的开放、民主、平等、和谐的精神。为此，要以开放的视野、对话的态度由封闭式向开放式转变、由单向灌输向平等对话转变、由传递知识向塑造人格转变，以开放式教学和对话教学为核心内容构建大学开放德育方法体系。开放式教学是一种面向社会、面向生活、面向学生的多层次、全方位的教学方法，重视师生交流、合作与体验，通过创设有利于学生全面发展的情境，给学生提供一个广泛的道德成长空间。对话教学是以交互自主、民主平等、合作探究、生成共享的崭新教学形态，是实现开放德育目标的有效途径[11]。通过灵活运用形式多样的开放式教学和对话教学方法，在开放中对话，以对话促大学生道德养成。这样的德育方法有利于大学生走出封闭的课堂，走出校园，走向社会，投身于社会生活，体验社会道德情境，在与人对话交往中体验情感，在克服困难中磨炼意志，在解决现实问题时履行道德行为。
（五）大学开放德育评价体系
德育评价是根据一定的德育目标和评价标准，对德育工作及其效果作出价值判断的过程。德育评价是推动德育人性化、科学化、现代化，增强德育实效性的重要支撑。由于德育过程的特殊性、复杂性以及德育目标的局限性，我国大学传统德育评价主要是采取量化、实证的做法，以教师评价为主体，采用闭卷考试或印象打分的方法对学生的道德认知能力和发展水平进行衡量，以此鉴定学生的道德等级。这种德育评价方式存在着明显的缺陷，它更多的是测试学生的道德知识水平，而较难测试出学生真实的道德发展水平，往往是成绩好的学生品德评价高，而成绩差的学生品德评价低，无法确保德育评价的公正性和有效性，在德育中还发生一些“考试成绩的巨人，行为规范的矮子”的反道德现象甚至是严重违纪、违法犯罪的案件，使评价失去了其应有意义。
科学、客观、公正、有效的德育评价将有助于培育“我一你”的“对话人生”，真正做到知、情、意、行的统一。布伯指出，本真的公共人生与本真的私人人生乃是和谐协调的两种构成，它们之存在与延续不能完全求助于情感和制度，而须依仗人于现时中所领承的“你”，作为万有中心的“你”[2]39。为此，德育评价有必要从单纯的量化、实证的评价方式中解放出来，实行一种更具人文关怀、更注重学生主体性和人格尊严的德育评价方式[12]127。在兴盛人文关怀的现时代，德育评价要坚持以人为本，充分发挥“你”的主体作用，以开放的视野、对话的态度从德育评价主体、客体、原则、内容、方法、过程、指标体系等方面构建大学开放德育评价体系。在这样的体系中，教师是评价主体，学生既是评价主体又是评价客体，坚持时代性和导向性、系统性和科学性、公平性和有效性的原则，坚持学生自评、学生互评、教师评、家长评、社区评的“五位一体”的自评与他评、过程评价与结果评价、静态评价与动态评价、形成性评价与总结性评价相结合，侧重道德行为的测评，以评促建，评建结合，大力推进大学开放德育范式的体系构建进程，不断增强大学开放德育的实效性。
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