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摘要：公共平台课是高职院实施开展专业课程教育的有效载体。本文从影响高职院公共平台课程建设质量监测与评价体系的因素入手，构建以市场为导向的高职院公共平台课程质量监测与评价体系，提升高职院公共平台课程的教学质量，从而满足高校人才的培养目标，为满足经济社会的发展需求打下基础。
关键词：高职院校;公共平台课程;建设质量监测;评价体系
教学质量是高职院校生存和发展的立足之本，教学质量监测是保证教学质量不断提高的重要手段。随着高职院校教育个性化发展的趋势，高职院校人才培养朝着“平台化”模式转变[1]。高职院校二级学院调整现有专业设置、课程体系，打通各专业公共基础课，搭建专业教育的公共平台，旨在打破学科壁垒，贯通学科门类的基础课程。院级公共平台课的搭建有利于学生兼有某种学科特长，强化基础和通用才能的培养。
1、高职院校公共平台课程教学现状
从管理模式上来看，目前高职院校公共平台课的教学管理模式的实施方式主要是以二级学院内各专业的专业基础课程为对象确定学院公共平台课程，并在培养方案中对该部分课程统一学分、学时、学期。在高职院校中，该部分公共平台课还没有达到学生自主选择的程度，一般是由学院统一安排老师进行分班授课。
从教学质量评价上来看，目前主要是通过对教师的教学质量进行评价。以徐州工业职业技术学院工商管理学院为例，自2006年实现教学计划平台化管理后，学院在教学计划中统一了各专业的基础平台课，《管理学基础》、《经济学基础》、《客户关系管理》、《基础会计》4门课程成为学院公共平台课。以2019级专科生为例，教学秘书按照2019级教学计划，根据各专业2019-2020学年第1学期开设公共平台课程的整理，统计了各门平台课现有备选任课教师及授课班级，然后由专业主任来统筹安排公共平台课程的授课教师。根据教师的意愿，有的带三个班，有的带五个班，有的带一个班。这种管理模式就是最原始的二级学院直接安排教学任务的模式，学生处于被选择状态。在教师的教学质量评价上主要是通过学生评价、督导听课、院系评价三部分给予一定的权重，来评价教师一学期的教学质量。
2、公共平台课程教学质量监测与评价的不足
（1）制度建设不健全
公共平台课教学管理模式的核心制度建设不健全，即缺乏网上选课制度和课程负责人制度。二级学院直接安排教学任务的模式，不利于发挥教学主体的主动性，一方面教师没有危机感，无法主动根据学生需求，改善自己的教学质量;另一方面学生也无法获得自由选择教师主动学习的机会。缺乏课程负责人制度，同一门公共平台课程由不同的教师进行授课，课程任课教师缺乏团队管理和质量管理，缺乏评价机制。
（2）质量监测与评价主体单一
公共平台课程教学质量体现于课程目标、教学内容和实施过程三者之中，而在制定课程目标、明确课程教学内容和课程实施过程中，涉及多个相关方，比如学生、教师、专业系部、教学管理者、先修课程和后修课程教师等。在公共平台课程质量监测与评价主体中，以徐州工业职业技术学院为例，评价主体单一，只有学生和教学管理者、督导的听课评价。评价主体单一，就导致公共平台课程质量要求单一，课程目标上仅仅要求从知识目标、能力目标和素质目标三方面设置。随着社会经济的发展，公共平台课的相关方的期望和要求也在不断的更新，对课程的目标和质量要求也在不断地更新，比如实践能力要求、创新能力要求、适应发展要求等應在公共平台课程监测和评价中得以体现。
（3）教学质量评价的标准不明确
目前高职院校公共平台课教学质量评价标准不明确，具体来看，主要存在着如下问题：首先，很多学校为了减少教学质量评价的工作量，仅制定了一份教学质量评价标准，而将其适用与不同年级、不同专业的不同课程之中，用来对所有的课程进行统一评价[2]。这种评价标准虽然很方便，但是却忽视了教学活动的特殊性和复杂性，不能真正实现教学质量评价的目的。其次，高职院校公共平台课课堂是与时俱进的，而教学质量评价的要素多采用表面性的、简单化的评价描述，无法对动态的教学活动进行精确的监测与评价[3]。最后，无论是督导的评价还是学生的评价，教学质量监测与评价的客体都主要局限于课堂的90分钟，而教师与学生大量的课下活动如课前准备、课后作业的完成都没能被纳入评价范围。
3、公共平台课程建设质量监测与评价体系构建的原则
（1）科学性原则
公共平台课程监测与评价指标体系的评价方式方法要具备科学性、可行性原则，要充分考虑到课程相关方的要求和期望基础上，将其整合优化，综合形成课程目标及质量要求，并在此基础上，构建监测与评价体系，从而对开展的课程质量做出全面而科学的评价。
（2）可测性原则
高职院校在制定公共平台课程监测与评价体系时，要尽可能囊括课程的设计和教学实施过程中各种影响课程质量的全部因素。对指标的定性表述，要确保用词准确、标准具体，使监测与评价结果具有可测性。
（3）全员性原则
课程质量离不开全体师生员工的努力，人人都是质量监测与评价系统中的一分子，其中学生是主体，教师是主导，院系、教研室是基础，职能部门是核心，院领导是保证。
（4）全程性原则
课程质量主要是在教学实施过程中形成的，质量的监测与评价系统应对教学的全过程进行监测，做到事先监测准备过程，事中监测实施过程，事后监测整改过程。
4、公共平台课程质量监测与评价体系的构建
课程的质量可以定义为课程质量要求满足的程度。课程质量要求的满足度越高，课程目标的实现率越高，课程质量越好。课程质量要求在课程设计和实施过程中得到落实。因此，课程质量也是在这个过程中形成的。
公共平台课程教学质量形成于课程的设计和教学实施过程，影响课程质量的因素也必定存在于这一过程，而每一个不同层级的教学过程或子过程均由一定的要素即质量要素所构成。根据现代质量管理的过程原理，公共平台课程质量监测与评价可建立由课程输入、课程教学资源、课程教学活动、课程教学环境、课程输出和课程质量保障体系共六类质量要素构成的课程质量要素。如表1所示。
上图公共平台课程质量的评价指标体系中，共由6个一级指标、19二级指标指标构成，同层各指标对公共平台课程质量的重要程度不一。后续还需要采用层次分析法确定各评价指标的权重，评议专家组课程授课教师、学生、专业系主任、教学管理者等课程相关方以及管理学方面的专家构成，按照层次分析法逐步算出各级指标的权重等。
参考文献：
[1]周洁.高等院校二级学院公共平台课的思考及实践[J].江苏科技信息，2013，5：40-41
[2]庞仙梅.高校教育质量监测与评价体系的构建[J].中国成人教育，2018，22：54-56
[3]许典利，谢雪莲等.高校课堂教学质量监测与评价体系研究[J].钦州学院学报，2016，31（2）：37-41
[4]汪雅霜等.高水平大学通识课程教师教学质量评价———基于混合研究方法的实证分析[J].国家教育行政学院学报，2018（02）.
基金项目：江苏省高教学会评估委员会课题（2020-Y19）
作者简介：戎晓红（1979-），女，河北鹿泉人，硕士研究生，副教授，主要从事土地资源资产管理研究。
关键词：高职院校;公共平台课程;建设质量监测;评价体系
教学质量是高职院校生存和发展的立足之本，教学质量监测是保证教学质量不断提高的重要手段。随着高职院校教育个性化发展的趋势，高职院校人才培养朝着“平台化”模式转变[1]。高职院校二级学院调整现有专业设置、课程体系，打通各专业公共基础课，搭建专业教育的公共平台，旨在打破学科壁垒，贯通学科门类的基础课程。院级公共平台课的搭建有利于学生兼有某种学科特长，强化基础和通用才能的培养。
1、高职院校公共平台课程教学现状
从管理模式上来看，目前高职院校公共平台课的教学管理模式的实施方式主要是以二级学院内各专业的专业基础课程为对象确定学院公共平台课程，并在培养方案中对该部分课程统一学分、学时、学期。在高职院校中，该部分公共平台课还没有达到学生自主选择的程度，一般是由学院统一安排老师进行分班授课。
从教学质量评价上来看，目前主要是通过对教师的教学质量进行评价。以徐州工业职业技术学院工商管理学院为例，自2006年实现教学计划平台化管理后，学院在教学计划中统一了各专业的基础平台课，《管理学基础》、《经济学基础》、《客户关系管理》、《基础会计》4门课程成为学院公共平台课。以2019级专科生为例，教学秘书按照2019级教学计划，根据各专业2019-2020学年第1学期开设公共平台课程的整理，统计了各门平台课现有备选任课教师及授课班级，然后由专业主任来统筹安排公共平台课程的授课教师。根据教师的意愿，有的带三个班，有的带五个班，有的带一个班。这种管理模式就是最原始的二级学院直接安排教学任务的模式，学生处于被选择状态。在教师的教学质量评价上主要是通过学生评价、督导听课、院系评价三部分给予一定的权重，来评价教师一学期的教学质量。
2、公共平台课程教学质量监测与评价的不足
（1）制度建设不健全
公共平台课教学管理模式的核心制度建设不健全，即缺乏网上选课制度和课程负责人制度。二级学院直接安排教学任务的模式，不利于发挥教学主体的主动性，一方面教师没有危机感，无法主动根据学生需求，改善自己的教学质量;另一方面学生也无法获得自由选择教师主动学习的机会。缺乏课程负责人制度，同一门公共平台课程由不同的教师进行授课，课程任课教师缺乏团队管理和质量管理，缺乏评价机制。
（2）质量监测与评价主体单一
公共平台课程教学质量体现于课程目标、教学内容和实施过程三者之中，而在制定课程目标、明确课程教学内容和课程实施过程中，涉及多个相关方，比如学生、教师、专业系部、教学管理者、先修课程和后修课程教师等。在公共平台课程质量监测与评价主体中，以徐州工业职业技术学院为例，评价主体单一，只有学生和教学管理者、督导的听课评价。评价主体单一，就导致公共平台课程质量要求单一，课程目标上仅仅要求从知识目标、能力目标和素质目标三方面设置。随着社会经济的发展，公共平台课的相关方的期望和要求也在不断的更新，对课程的目标和质量要求也在不断地更新，比如实践能力要求、创新能力要求、适应发展要求等應在公共平台课程监测和评价中得以体现。
（3）教学质量评价的标准不明确
目前高职院校公共平台课教学质量评价标准不明确，具体来看，主要存在着如下问题：首先，很多学校为了减少教学质量评价的工作量，仅制定了一份教学质量评价标准，而将其适用与不同年级、不同专业的不同课程之中，用来对所有的课程进行统一评价[2]。这种评价标准虽然很方便，但是却忽视了教学活动的特殊性和复杂性，不能真正实现教学质量评价的目的。其次，高职院校公共平台课课堂是与时俱进的，而教学质量评价的要素多采用表面性的、简单化的评价描述，无法对动态的教学活动进行精确的监测与评价[3]。最后，无论是督导的评价还是学生的评价，教学质量监测与评价的客体都主要局限于课堂的90分钟，而教师与学生大量的课下活动如课前准备、课后作业的完成都没能被纳入评价范围。
3、公共平台课程建设质量监测与评价体系构建的原则
（1）科学性原则
公共平台课程监测与评价指标体系的评价方式方法要具备科学性、可行性原则，要充分考虑到课程相关方的要求和期望基础上，将其整合优化，综合形成课程目标及质量要求，并在此基础上，构建监测与评价体系，从而对开展的课程质量做出全面而科学的评价。
（2）可测性原则
高职院校在制定公共平台课程监测与评价体系时，要尽可能囊括课程的设计和教学实施过程中各种影响课程质量的全部因素。对指标的定性表述，要确保用词准确、标准具体，使监测与评价结果具有可测性。
（3）全员性原则
课程质量离不开全体师生员工的努力，人人都是质量监测与评价系统中的一分子，其中学生是主体，教师是主导，院系、教研室是基础，职能部门是核心，院领导是保证。
（4）全程性原则
课程质量主要是在教学实施过程中形成的，质量的监测与评价系统应对教学的全过程进行监测，做到事先监测准备过程，事中监测实施过程，事后监测整改过程。
4、公共平台课程质量监测与评价体系的构建
课程的质量可以定义为课程质量要求满足的程度。课程质量要求的满足度越高，课程目标的实现率越高，课程质量越好。课程质量要求在课程设计和实施过程中得到落实。因此，课程质量也是在这个过程中形成的。
公共平台课程教学质量形成于课程的设计和教学实施过程，影响课程质量的因素也必定存在于这一过程，而每一个不同层级的教学过程或子过程均由一定的要素即质量要素所构成。根据现代质量管理的过程原理，公共平台课程质量监测与评价可建立由课程输入、课程教学资源、课程教学活动、课程教学环境、课程输出和课程质量保障体系共六类质量要素构成的课程质量要素。如表1所示。
上图公共平台课程质量的评价指标体系中，共由6个一级指标、19二级指标指标构成，同层各指标对公共平台课程质量的重要程度不一。后续还需要采用层次分析法确定各评价指标的权重，评议专家组课程授课教师、学生、专业系主任、教学管理者等课程相关方以及管理学方面的专家构成，按照层次分析法逐步算出各级指标的权重等。
参考文献：
[1]周洁.高等院校二级学院公共平台课的思考及实践[J].江苏科技信息，2013，5：40-41
[2]庞仙梅.高校教育质量监测与评价体系的构建[J].中国成人教育，2018，22：54-56
[3]许典利，谢雪莲等.高校课堂教学质量监测与评价体系研究[J].钦州学院学报，2016，31（2）：37-41
[4]汪雅霜等.高水平大学通识课程教师教学质量评价———基于混合研究方法的实证分析[J].国家教育行政学院学报，2018（02）.
基金项目：江苏省高教学会评估委员会课题（2020-Y19）
作者简介：戎晓红（1979-），女，河北鹿泉人，硕士研究生，副教授，主要从事土地资源资产管理研究。