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我国现存大学英语评价模式的一个突出问题是课程评价方式的单一性和评价结果的滞后性，以大学英语四六级作为评价学生英语学习情况的参照，以终结性评价为主，达不到科学评价学生学习质量、改善教学效果的目的。自1981年被Spady提出以来，成果导向教育（OBE）所提倡的所有人都可 以成功（successful for all）的教育理想就吸引了各国教育研究者和教育工作者的兴趣，并且得到了国内外教育家的重视和肯定，近三十年取得了迅速的发展。成果导向教育提倡的是一种动态化的、过程性的评价，在一次次循环的动态化过程评价中不断调整学生的学习目标和教师的教学目标，适时改变教学策略和学习策略，达到更加有效、有针对性地提高学生学习成绩和改善教学质量的目的。
一、我国大学英语评价模式的现状
我国学者邹慧民（2006）曾对我国英语课程评价体系中存在的问题作出分析研究，研究表明，我国大学英语课程评价体系存在的问题主要表现在以下四方面：评价概念狭小化、评价方式单一化、评价内容低级化和评价主体单一化。学者华柯枫（2010）指出，我国英语课程评价的现状存在着既静态又片面的问题，具体表现为评价方式单一，过于重视量化评价，以及过于倾向于采用传统笔试来考察学生英语学习效果。他指出，这种评价方式极大挫伤了学生的学习热情，不利于学生提高自己的英语学习能力，也影响了教师教学质量的提高。
目前，我国大学英语评价模式中存在的问题具体可以概括为以下几方面：（1）评价主要依靠终结性评价。（2）以成绩作为评价的主要形式。（3）评价的主体主要是教师。
我国学者高凌飚（2004）曾提出，我国现有的以终结性评价为主，而忽略过程性评价的评价模式挫伤学生学习积极性和信心，伤害教师的教学改革热情，不利于学生自主学习能力的培养。学者顾晓琳（2014）也曾经指出，我国传统的大学英语课程评价模式一方面忽视了学生在学习过程中的主体性和能动性，另一方面这种评价方式也降低了英语教师探索教学理念和教学方式的积极性，不利于改善大学英语的教学质量。
二、OBE对我国大学英语评价模式的启示
OBE是Outcome-based Education或者Ob- jective-based Education的缩写，即成果导向或目标导向教育。在这里，目标相当于成果，即最终学生通过学习需要达成的能力和水平。不同于以往的内容导向教育（content-based education），OBE理念提倡的是一种逆向的教学设计模式，是教师先制定教学目标，然后反向思考教学方法，准备相应的教学材料，随后开发能够帮助学生能力提升的课程的一种教育模式。成果导向教育理论作为一种教育模式最初由美国教育家Spray在1981年提出，如今已经形成了比较完整的理论体系。自提出以来，成果导向教育就受到了国内外教育研究者和教育工作者的极大肯定和研究兴趣。英国学者Burke J（1995）在自己的專著中重点介绍了运用成果导向教育方法来实施课程的教学效果，所涵盖的课程领域包括评估、模块化、灵活学习和基于工作的成果导向学习等。他还指出，实施成果导向教育主要为了培养更高水平的能力和自主学习者。MH Davis（2003）也在自己的研究中对成果导向教育进行了定义，提出成果导向教育教学评价方式的设想。
成果导向教育倡导以人为本，以学生的需要为本来开展教育，目的是使得每个毕业生都能实现能力的发展，达到毕业的目标，同时也实现成果导向教育提倡的“所有人都能成功”的目标。在成果导向教育模式中，由于成果/目标（Outcome/Objective）的确定是选择教学材料、教学方法和开发课程等一系列活动的第一步，因此，在成果导向教育模式下，至关重要的一个环节就是要找到成果/目标（Outcome/ Objective）达成的证据，即要有科学的评价模式来反 馈实际的学习情况。
三、OBE理念下我国大学英语评价模式的构建
围绕OBE理念下的评价模式，国内外许多学者都做过不同程度的探讨和研究。台湾学者李坤崇指出，在OBE理论指导下，教学评价的过程应坚持三个原则：真：评价需要真实、精确、客观;善：评价做到人性化，要利于学生能力的多元发展;统：评价尽量和教学以及学习相互结合在一起。此外，他还提出实施课程后的评价不应局限在单一客观的执笔测试，而提倡要探索出各种能力指标（Capacity in-dex）的设想，评价者要明确学生学习后必须具有的知识和技能，将学生的成果具体化、可量评化，通过各种方式考察学生的学习情况。国外学者Rogers（2003）曾提出一个“成果导向评量计划流程”，并以流程图的形式将原来以文字和表格为主组成的教学评量结果由图示和线路图呈现出来，更方便教育工作者进行成果导向教育的教学评价。
针对我国大学英语现有的课程考核体系中存在的问题以及成果导向教育的相关理念，我们可以从评价方法、评价主体、评价内容和评价结果呈现这几个方面优化现有的课程评价模式，构建出一种OBE理念指导下的动态化过程评价模式。
（一）评价方法上
OBE理念下的动态化课程评价不再局限于以客观纸笔测试为主的终结性评价，目的是让学生注意到自己的现有水平和目标之间存在的差距，并且给他们提供机会不断接近目标，从而激发学生的学习热情，促进英语能力的提升。
（二）评价主体上
学生和老师共同参与评价。在动态化课程评价中，学生不仅是评价的客体，还充当评价的主体;学生不仅要对自己的学习情况进行评价，还需要肩负起评价同学学习情况的责任。大学生之间互评除了要给出相应的分数外，还要给予评价，教师统计分数并收集小组的意见和建议后，最后在课堂结束后统一给同学们作反馈，鼓励、激励同学们继续进一步完善小组作业。
（三）评价内容上
对学生的学习效果进行多维度、立体化评价。评价须从不同维度入手：从纵向看，评价需要贯穿学习的整个过程，将评价的时间由之前的学期末推前和细化到每个课时、单元结束时，乃至课前准备阶段、课中，还有课后等;从横向看，评价应从听力、口头表达、阅读和写作等不同方面和角度考察学生的英语能力;从深度看，从认识、情感、意志和个性等认知发展过程参考学习情况。这种多维度、立体化的动态评价需要教师花心思设置更丰富多样的考察任务，这样的评价和活动还应该渗透到每个单元，活跃课堂，让大学英语课更加缤纷有趣。 （四）评价结果的呈现上
可以利用“图示”取代传统的分数作为评价结果的呈现。近年来随着图示的发展，越来越多国家和学校将图示纳入教学评价结果的呈现中。例如，南台科技大学将“雷达图”作为成绩单的一部分，用以呈现学生各项能力横向对比，这样就可以更直观地看出学生多向度知识或者能力的成长情况;九州工业大学则把“长条图”纳入成绩单中，将目标达成的进度在长条图中呈现出来，例如在熟记5000个词汇中完成了多少个词汇的記忆，将通过长条图的形式呈现，这样，学生将更明确完成目标需要作出哪部分调整，能相应地鼓励学生多努力接近目标。
四、动态化过程评价的优势和思考
（一）动态化过程评价的优势
相较于我国传统的大学英语评价模式中单一的相对滞后的终结性评价，动态化过程评价的优势主要体现在以下几个方面：
尊重学生个体的差异，更利于提高学生学习英语的兴趣和信心。兼顾了成果和过程，评价更加科学和有参考价值。帮助学生学会对自身学习情况进行反向监控。评价更加人性化、科学化。成果导向教育的评价理论以人文主义为主，兼顾了行为主义的方法，帮助学生更加真实、精确地评价自己的学习成效，并且将评价、教学、学习和补救合在一起，有利于增强学生的能力，帮助学生多元发展。这种动态化过程评价克服了传统评价模式中主观性、单一性、滞后性的问题。
（二）动态化过程评价带来的问题及思考
具体实施可能出现的困难及亟待解决的问题列举如下：
可信度和有效度有一定局限性。每个学生对评价标准的态度和认识不一样，即使是对于同一个学生在同一个方面的表现进行评价，也难免会出现由于每个同学的评价标准不一样而产生出入较大的结果。另外，同学之间关系的亲近和疏远程度也会影响到评价的结果，导致一定程度上的不公平现象。
动态化过程性评价过程实施起来需要时间和耐心。正因为动态化过程评价强调了“动态化”和“过程”中的监控的重要性，因此相对于终结性评价而言需要耗费更多的时间和精力。以学业考试成绩为主要评价依据的终结性评价由于学生之间比较成绩可能产生的恶性竞争，由于成果导向教育强调由教师中心向学生中心转化，学生对自身学习状态进行评价是成果导向教育中尤其重要的一环，要求学生对自己的学习结果进行科学而合理的判断，适时调整，才能取得切实的提高英语成绩和英语能力的效果。假如学生为了在课业表现上取得好的成绩而对自己进行虚假评价就达不到成果导向教育所期待的效果了。
五、结束语
本研究通过对现有的大学英语课程考核现状和负面效应进行分析，并结合成果导向教育的相关理念，得出了在OBE理论基础指导下的动态化过程评价这一评价模式在优化我国大学英语课程考核体系以及切实改善我国大学英语教学质量、培养全面发展的人才上有一定参考价值。但本研究仅在理论和对现有课程考核体系进行分析的基础上提出动态化过程评价模式，并未在现实的具体教学活动中实施该评价模式，因此具有一定主观性和局限性，研究结果仍需要进一步验证。未来可以在实践中对动态化过程评价这一课程考核体系进行实证研究，探索动态化过程评价对提高大学生英语实力和提升我国大学英语教学质量的作用，或者将研究对象扩大到大学课程中的其他科目进行深入研究和分析。
【参考文献】
[1]Burke J. Outcomes. Learning and the Curriculum： Implications for NVQs， GNVQs and other qualifications[M].London： Falmer Press，1995.
[2]Davis M H. Outcome-based education[J].Journal of Veterinary Medical Education， 2003，30（3）：258-263.
[3]高凌飚.关于过程性评价的思考[J].课程·教材·教法，2004，24（10）：15-19.
[4]顾晓琳.大学英语教学中多元化评价体系的构建研究[J].教育与职业，2014（9）：172-173.
[5]胡玲敏.台湾高等技职教育对高素质技能人才培养的启示——以南台科技大学为例[J].成功（教育），2012（2）：139-140.
[6]华柯枫.试探高职英语课程的动态化评价[J].吉林广播电视大学学报，2010（3）：105-106.
[7]李坤崇.综合实践活动课程的发展性评价[J].综合实践活动研究，2010（12）：4-7.
[8]邹慧民，蔡植瑜.实行形成性评价，改革现存大学英语课程评价体系的研究[J].江西师范大学学报，2006，39（1）：114-118.
[9]张兰娣，张东辉，刘春东，等.基于成果导向教育的高校人才培养探索及研究[J].中国教育技术装备，2016（19）：77-78.
一、我国大学英语评价模式的现状
我国学者邹慧民（2006）曾对我国英语课程评价体系中存在的问题作出分析研究，研究表明，我国大学英语课程评价体系存在的问题主要表现在以下四方面：评价概念狭小化、评价方式单一化、评价内容低级化和评价主体单一化。学者华柯枫（2010）指出，我国英语课程评价的现状存在着既静态又片面的问题，具体表现为评价方式单一，过于重视量化评价，以及过于倾向于采用传统笔试来考察学生英语学习效果。他指出，这种评价方式极大挫伤了学生的学习热情，不利于学生提高自己的英语学习能力，也影响了教师教学质量的提高。
目前，我国大学英语评价模式中存在的问题具体可以概括为以下几方面：（1）评价主要依靠终结性评价。（2）以成绩作为评价的主要形式。（3）评价的主体主要是教师。
我国学者高凌飚（2004）曾提出，我国现有的以终结性评价为主，而忽略过程性评价的评价模式挫伤学生学习积极性和信心，伤害教师的教学改革热情，不利于学生自主学习能力的培养。学者顾晓琳（2014）也曾经指出，我国传统的大学英语课程评价模式一方面忽视了学生在学习过程中的主体性和能动性，另一方面这种评价方式也降低了英语教师探索教学理念和教学方式的积极性，不利于改善大学英语的教学质量。
二、OBE对我国大学英语评价模式的启示
OBE是Outcome-based Education或者Ob- jective-based Education的缩写，即成果导向或目标导向教育。在这里，目标相当于成果，即最终学生通过学习需要达成的能力和水平。不同于以往的内容导向教育（content-based education），OBE理念提倡的是一种逆向的教学设计模式，是教师先制定教学目标，然后反向思考教学方法，准备相应的教学材料，随后开发能够帮助学生能力提升的课程的一种教育模式。成果导向教育理论作为一种教育模式最初由美国教育家Spray在1981年提出，如今已经形成了比较完整的理论体系。自提出以来，成果导向教育就受到了国内外教育研究者和教育工作者的极大肯定和研究兴趣。英国学者Burke J（1995）在自己的專著中重点介绍了运用成果导向教育方法来实施课程的教学效果，所涵盖的课程领域包括评估、模块化、灵活学习和基于工作的成果导向学习等。他还指出，实施成果导向教育主要为了培养更高水平的能力和自主学习者。MH Davis（2003）也在自己的研究中对成果导向教育进行了定义，提出成果导向教育教学评价方式的设想。
成果导向教育倡导以人为本，以学生的需要为本来开展教育，目的是使得每个毕业生都能实现能力的发展，达到毕业的目标，同时也实现成果导向教育提倡的“所有人都能成功”的目标。在成果导向教育模式中，由于成果/目标（Outcome/Objective）的确定是选择教学材料、教学方法和开发课程等一系列活动的第一步，因此，在成果导向教育模式下，至关重要的一个环节就是要找到成果/目标（Outcome/ Objective）达成的证据，即要有科学的评价模式来反 馈实际的学习情况。
三、OBE理念下我国大学英语评价模式的构建
围绕OBE理念下的评价模式，国内外许多学者都做过不同程度的探讨和研究。台湾学者李坤崇指出，在OBE理论指导下，教学评价的过程应坚持三个原则：真：评价需要真实、精确、客观;善：评价做到人性化，要利于学生能力的多元发展;统：评价尽量和教学以及学习相互结合在一起。此外，他还提出实施课程后的评价不应局限在单一客观的执笔测试，而提倡要探索出各种能力指标（Capacity in-dex）的设想，评价者要明确学生学习后必须具有的知识和技能，将学生的成果具体化、可量评化，通过各种方式考察学生的学习情况。国外学者Rogers（2003）曾提出一个“成果导向评量计划流程”，并以流程图的形式将原来以文字和表格为主组成的教学评量结果由图示和线路图呈现出来，更方便教育工作者进行成果导向教育的教学评价。
针对我国大学英语现有的课程考核体系中存在的问题以及成果导向教育的相关理念，我们可以从评价方法、评价主体、评价内容和评价结果呈现这几个方面优化现有的课程评价模式，构建出一种OBE理念指导下的动态化过程评价模式。
（一）评价方法上
OBE理念下的动态化课程评价不再局限于以客观纸笔测试为主的终结性评价，目的是让学生注意到自己的现有水平和目标之间存在的差距，并且给他们提供机会不断接近目标，从而激发学生的学习热情，促进英语能力的提升。
（二）评价主体上
学生和老师共同参与评价。在动态化课程评价中，学生不仅是评价的客体，还充当评价的主体;学生不仅要对自己的学习情况进行评价，还需要肩负起评价同学学习情况的责任。大学生之间互评除了要给出相应的分数外，还要给予评价，教师统计分数并收集小组的意见和建议后，最后在课堂结束后统一给同学们作反馈，鼓励、激励同学们继续进一步完善小组作业。
（三）评价内容上
对学生的学习效果进行多维度、立体化评价。评价须从不同维度入手：从纵向看，评价需要贯穿学习的整个过程，将评价的时间由之前的学期末推前和细化到每个课时、单元结束时，乃至课前准备阶段、课中，还有课后等;从横向看，评价应从听力、口头表达、阅读和写作等不同方面和角度考察学生的英语能力;从深度看，从认识、情感、意志和个性等认知发展过程参考学习情况。这种多维度、立体化的动态评价需要教师花心思设置更丰富多样的考察任务，这样的评价和活动还应该渗透到每个单元，活跃课堂，让大学英语课更加缤纷有趣。 （四）评价结果的呈现上
可以利用“图示”取代传统的分数作为评价结果的呈现。近年来随着图示的发展，越来越多国家和学校将图示纳入教学评价结果的呈现中。例如，南台科技大学将“雷达图”作为成绩单的一部分，用以呈现学生各项能力横向对比，这样就可以更直观地看出学生多向度知识或者能力的成长情况;九州工业大学则把“长条图”纳入成绩单中，将目标达成的进度在长条图中呈现出来，例如在熟记5000个词汇中完成了多少个词汇的記忆，将通过长条图的形式呈现，这样，学生将更明确完成目标需要作出哪部分调整，能相应地鼓励学生多努力接近目标。
四、动态化过程评价的优势和思考
（一）动态化过程评价的优势
相较于我国传统的大学英语评价模式中单一的相对滞后的终结性评价，动态化过程评价的优势主要体现在以下几个方面：
尊重学生个体的差异，更利于提高学生学习英语的兴趣和信心。兼顾了成果和过程，评价更加科学和有参考价值。帮助学生学会对自身学习情况进行反向监控。评价更加人性化、科学化。成果导向教育的评价理论以人文主义为主，兼顾了行为主义的方法，帮助学生更加真实、精确地评价自己的学习成效，并且将评价、教学、学习和补救合在一起，有利于增强学生的能力，帮助学生多元发展。这种动态化过程评价克服了传统评价模式中主观性、单一性、滞后性的问题。
（二）动态化过程评价带来的问题及思考
具体实施可能出现的困难及亟待解决的问题列举如下：
可信度和有效度有一定局限性。每个学生对评价标准的态度和认识不一样，即使是对于同一个学生在同一个方面的表现进行评价，也难免会出现由于每个同学的评价标准不一样而产生出入较大的结果。另外，同学之间关系的亲近和疏远程度也会影响到评价的结果，导致一定程度上的不公平现象。
动态化过程性评价过程实施起来需要时间和耐心。正因为动态化过程评价强调了“动态化”和“过程”中的监控的重要性，因此相对于终结性评价而言需要耗费更多的时间和精力。以学业考试成绩为主要评价依据的终结性评价由于学生之间比较成绩可能产生的恶性竞争，由于成果导向教育强调由教师中心向学生中心转化，学生对自身学习状态进行评价是成果导向教育中尤其重要的一环，要求学生对自己的学习结果进行科学而合理的判断，适时调整，才能取得切实的提高英语成绩和英语能力的效果。假如学生为了在课业表现上取得好的成绩而对自己进行虚假评价就达不到成果导向教育所期待的效果了。
五、结束语
本研究通过对现有的大学英语课程考核现状和负面效应进行分析，并结合成果导向教育的相关理念，得出了在OBE理论基础指导下的动态化过程评价这一评价模式在优化我国大学英语课程考核体系以及切实改善我国大学英语教学质量、培养全面发展的人才上有一定参考价值。但本研究仅在理论和对现有课程考核体系进行分析的基础上提出动态化过程评价模式，并未在现实的具体教学活动中实施该评价模式，因此具有一定主观性和局限性，研究结果仍需要进一步验证。未来可以在实践中对动态化过程评价这一课程考核体系进行实证研究，探索动态化过程评价对提高大学生英语实力和提升我国大学英语教学质量的作用，或者将研究对象扩大到大学课程中的其他科目进行深入研究和分析。
【参考文献】
[1]Burke J. Outcomes. Learning and the Curriculum： Implications for NVQs， GNVQs and other qualifications[M].London： Falmer Press，1995.
[2]Davis M H. Outcome-based education[J].Journal of Veterinary Medical Education， 2003，30（3）：258-263.
[3]高凌飚.关于过程性评价的思考[J].课程·教材·教法，2004，24（10）：15-19.
[4]顾晓琳.大学英语教学中多元化评价体系的构建研究[J].教育与职业，2014（9）：172-173.
[5]胡玲敏.台湾高等技职教育对高素质技能人才培养的启示——以南台科技大学为例[J].成功（教育），2012（2）：139-140.
[6]华柯枫.试探高职英语课程的动态化评价[J].吉林广播电视大学学报，2010（3）：105-106.
[7]李坤崇.综合实践活动课程的发展性评价[J].综合实践活动研究，2010（12）：4-7.
[8]邹慧民，蔡植瑜.实行形成性评价，改革现存大学英语课程评价体系的研究[J].江西师范大学学报，2006，39（1）：114-118.
[9]张兰娣，张东辉，刘春东，等.基于成果导向教育的高校人才培养探索及研究[J].中国教育技术装备，2016（19）：77-78.