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高中阶段的语文课程，文学作品阅读占了整个阅读内容的三分之二以上，是最重要的组成部分。但是，长期以来，由于文学作品阅读教学的目标和内容都不甚明了，造成了文学作品阅读教学的效率较低，已经严重影响到了高中语文教学质量的提升。
一、文学作品阅读教学目标和内容的双重迷失
1.文学作品阅读教学目标定位不清
当前，文学作品阅读教学未能考虑到文学作品教学和阅读教学、语文教学之间的联系和区别。如语文阅读教学目标与语文教育目的、课程目标混为一谈，大而不当，没有针对一篇课文的一个课时来实实在在地找准一个具体的目标，从而导致语文课热热闹闹地上了那么多，可学生的知识和能力并未相应地得到增长和提高。看似有目标，实则无目标。
2.文学作品阅读教学内容定位不明
文学作品教学内容的不确定性，导致是一篇课文，有20位语文教师来教，可能有30种不同的教学方法。不但每个语文教师的教学内容和方法不同，就连同一个语文老师，也不知道自己究竟该怎么去教这篇文学作品。
文学作品阅读教学，从属于阅读教学，再从属于语文教学。在这样的关系中去考量，可以得知，文学作品教学，既有阅读教学和语文教学的普遍性，更有其特殊性。如果说，文学作品阅读教学是整个语文教学工作的一部分，其承担的特定功能，就是提升学生文学作品阅读的能力。所以，文学作品阅读教学，必须依据文学作品文本的特征、功能等。进一步说，具体到每一篇文学作品，还要考虑到这一文学作品属于哪一类型，每一类型下的哪一种，只有这样，才能把握文学作品文本具体的特征，生成合适的教学内容。
二、建构序列化、系统化和结构化的文学作品阅读教学内容体系
梳理文学作品阅读教学内容确定的相关研究，我们发现，对文学作品阅读教学内容的确定，仍然处在一个比较零乱的阶段，要么是就事论事，就一篇文章或一个点去讨论，要么是从理论到理论的泛泛而谈。这样的讨论，貌似有理，但对指导实践，没有多大的效果。
我们认为，文学作品阅读教学内容确定应该努力做到系统梳理、整体规划、不断完善，力求构建序列化、系统化、结构化的教学内容体系。
1.明确文学作品阅读教学的阶段特征，做到序列化
许多人认为，语文学科的知识是零散的，前后没有什么联系的。一个最显著的例子就是，语文工作者很难说清楚不同阶段的阅读教学有什么不同，如高中阶段的阅读教学和初中阶段的阅读教学不同之处，就是当前讨论的一个热点话题，当然有一些成果，但仍然没有一个成熟的解决方案。
文学作品阅读教学内容的序列性，表现在学段之间的前后承接上。高中文学作品阅读教学内容，应该是初中文学作品阅读教学内容基础上的加深、扩展。比如，四言古诗（以《诗经》为代表）的教学，初中的教学内容可以定位于感受四言古诗的语言魅力，理解诗中抒发的质朴情怀，领悟诗歌中的意蕴美。而高中四言古诗（以《诗经》为代表）的教学内容，可以定位于感受语言（四言诗句）的语言表现力，评价诗歌中表现出的先秦古人情感，探索诗歌的审美意蕴。
2.观照文学作品阅读教学的审美功能，做到系统化
系统化的要求，首先是要从文学作品的审美功能（属性）上整体观照。
（1）文学作品的审美功能决定了文学作品阅读的价值
审美功能是文学作品最基本，也是最根本的功能。文学作品有其他的功能，但最根本的功能是审美功能。文学作品的其他功能，如认识功能、教育功能，都是通过审美功能实现的。这源于文学作品的基本特征，即文学作品的审美价值。
（2）文学作品阅读教学目的的审美合法性
文学作品的教学目的是由语文课程的性质和目的决定的。从课程论的角度来说，培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，其中理解就有对书面语言的理解。文学作品作为书面语言的一种，对文学作品的“理解”，也是理解祖国语言文字能力的重要组成部分之一。
事物既有普遍性，也有特殊性。对没文本的阅读，有其普遍性的规律。阅读理解不同的文本，既有文本阅读的普遍性规律，也有因文本的不同而成的特殊性。文本不同，其语言理解的形式、内容、特征也就不同。所以文学作品阅读的教学，应该是提升学生对文学作品的审美能力，即理解文学作品的能力，同时，也是对学生进行审美的熏陶。
3.聚焦学生文学作品阅读能力提升，做到结构化
文学作品品类繁多，每一品类又有不同的形式和风格。每一个具體的文学文本，又是作者对生活的个性化表达。每一个文学文本就是一个特殊的具体。当然，我们可以把这些特殊的文本放在一个大致的文学作品体裁（形式）或内容（主题或情感类型）的框架之中去寻找文本与文本之间的“普遍性特征和个体（特殊）特征”，以一些典型性的作品为例子，在审美性理解这些典型性文本的过程中，学会理解（审美）这类文本，达到举一反三的目的。
对于审美能力，我们可以做三个方面的分解。一是将能力作用的对象个体化，比如文学作品阅读能力，可以按照对象具体化为阅读诗歌的能力、阅读散文的能力、阅读小说的能力、阅读戏剧的能力……再细分下去，可以分为阅读古代诗歌的能力、阅读现代诗歌的能力……再分，就可以分为阅读以《诗经》为代表的四言古诗的能力、以《离骚》为代表的楚辞的能力、以《古诗十九首》为代表的五言古诗的能力、以《孔雀东南飞》为代表的五言叙事诗的能力……
当然，我们也可以从文学作品表现的内容（主题或情感类型）来细分阅读能力的类型。比如按照审美范围来分，我们可以把阅读能力分为阅读崇高主题作品的能力、阅读悲剧主题作品的能力、阅读喜剧主题作品的能力……
再者，如果按照审美活动的结构来分，可以分为文学形象的感受能力、文学情感的体验能力、文学价值的判断能力、文学意蕴的发掘能力……再细分，则可以分为文学朗读能力、画面想象能力、节奏知觉能力……
按照这样交叉分类，就如一个多维度的分类结构，在多个维度的夹面交错，就构成了一个个具体的阅读能力点。这些阅读能力点的总和，就构成了总体意义上的阅读能力。也就是说，无论从培养和提升学生的文学作品阅读能力，还是对学生进行美的熏陶、思想的启迪，都要有结构化的要求，方能达到训练、提升学生文学审美能力的目的。
一、文学作品阅读教学目标和内容的双重迷失
1.文学作品阅读教学目标定位不清
当前，文学作品阅读教学未能考虑到文学作品教学和阅读教学、语文教学之间的联系和区别。如语文阅读教学目标与语文教育目的、课程目标混为一谈，大而不当，没有针对一篇课文的一个课时来实实在在地找准一个具体的目标，从而导致语文课热热闹闹地上了那么多，可学生的知识和能力并未相应地得到增长和提高。看似有目标，实则无目标。
2.文学作品阅读教学内容定位不明
文学作品教学内容的不确定性，导致是一篇课文，有20位语文教师来教，可能有30种不同的教学方法。不但每个语文教师的教学内容和方法不同，就连同一个语文老师，也不知道自己究竟该怎么去教这篇文学作品。
文学作品阅读教学，从属于阅读教学，再从属于语文教学。在这样的关系中去考量，可以得知，文学作品教学，既有阅读教学和语文教学的普遍性，更有其特殊性。如果说，文学作品阅读教学是整个语文教学工作的一部分，其承担的特定功能，就是提升学生文学作品阅读的能力。所以，文学作品阅读教学，必须依据文学作品文本的特征、功能等。进一步说，具体到每一篇文学作品，还要考虑到这一文学作品属于哪一类型，每一类型下的哪一种，只有这样，才能把握文学作品文本具体的特征，生成合适的教学内容。
二、建构序列化、系统化和结构化的文学作品阅读教学内容体系
梳理文学作品阅读教学内容确定的相关研究，我们发现，对文学作品阅读教学内容的确定，仍然处在一个比较零乱的阶段，要么是就事论事，就一篇文章或一个点去讨论，要么是从理论到理论的泛泛而谈。这样的讨论，貌似有理，但对指导实践，没有多大的效果。
我们认为，文学作品阅读教学内容确定应该努力做到系统梳理、整体规划、不断完善，力求构建序列化、系统化、结构化的教学内容体系。
1.明确文学作品阅读教学的阶段特征，做到序列化
许多人认为，语文学科的知识是零散的，前后没有什么联系的。一个最显著的例子就是，语文工作者很难说清楚不同阶段的阅读教学有什么不同，如高中阶段的阅读教学和初中阶段的阅读教学不同之处，就是当前讨论的一个热点话题，当然有一些成果，但仍然没有一个成熟的解决方案。
文学作品阅读教学内容的序列性，表现在学段之间的前后承接上。高中文学作品阅读教学内容，应该是初中文学作品阅读教学内容基础上的加深、扩展。比如，四言古诗（以《诗经》为代表）的教学，初中的教学内容可以定位于感受四言古诗的语言魅力，理解诗中抒发的质朴情怀，领悟诗歌中的意蕴美。而高中四言古诗（以《诗经》为代表）的教学内容，可以定位于感受语言（四言诗句）的语言表现力，评价诗歌中表现出的先秦古人情感，探索诗歌的审美意蕴。
2.观照文学作品阅读教学的审美功能，做到系统化
系统化的要求，首先是要从文学作品的审美功能（属性）上整体观照。
（1）文学作品的审美功能决定了文学作品阅读的价值
审美功能是文学作品最基本，也是最根本的功能。文学作品有其他的功能，但最根本的功能是审美功能。文学作品的其他功能，如认识功能、教育功能，都是通过审美功能实现的。这源于文学作品的基本特征，即文学作品的审美价值。
（2）文学作品阅读教学目的的审美合法性
文学作品的教学目的是由语文课程的性质和目的决定的。从课程论的角度来说，培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，其中理解就有对书面语言的理解。文学作品作为书面语言的一种，对文学作品的“理解”，也是理解祖国语言文字能力的重要组成部分之一。
事物既有普遍性，也有特殊性。对没文本的阅读，有其普遍性的规律。阅读理解不同的文本，既有文本阅读的普遍性规律，也有因文本的不同而成的特殊性。文本不同，其语言理解的形式、内容、特征也就不同。所以文学作品阅读的教学，应该是提升学生对文学作品的审美能力，即理解文学作品的能力，同时，也是对学生进行审美的熏陶。
3.聚焦学生文学作品阅读能力提升，做到结构化
文学作品品类繁多，每一品类又有不同的形式和风格。每一个具體的文学文本，又是作者对生活的个性化表达。每一个文学文本就是一个特殊的具体。当然，我们可以把这些特殊的文本放在一个大致的文学作品体裁（形式）或内容（主题或情感类型）的框架之中去寻找文本与文本之间的“普遍性特征和个体（特殊）特征”，以一些典型性的作品为例子，在审美性理解这些典型性文本的过程中，学会理解（审美）这类文本，达到举一反三的目的。
对于审美能力，我们可以做三个方面的分解。一是将能力作用的对象个体化，比如文学作品阅读能力，可以按照对象具体化为阅读诗歌的能力、阅读散文的能力、阅读小说的能力、阅读戏剧的能力……再细分下去，可以分为阅读古代诗歌的能力、阅读现代诗歌的能力……再分，就可以分为阅读以《诗经》为代表的四言古诗的能力、以《离骚》为代表的楚辞的能力、以《古诗十九首》为代表的五言古诗的能力、以《孔雀东南飞》为代表的五言叙事诗的能力……
当然，我们也可以从文学作品表现的内容（主题或情感类型）来细分阅读能力的类型。比如按照审美范围来分，我们可以把阅读能力分为阅读崇高主题作品的能力、阅读悲剧主题作品的能力、阅读喜剧主题作品的能力……
再者，如果按照审美活动的结构来分，可以分为文学形象的感受能力、文学情感的体验能力、文学价值的判断能力、文学意蕴的发掘能力……再细分，则可以分为文学朗读能力、画面想象能力、节奏知觉能力……
按照这样交叉分类，就如一个多维度的分类结构，在多个维度的夹面交错，就构成了一个个具体的阅读能力点。这些阅读能力点的总和，就构成了总体意义上的阅读能力。也就是说，无论从培养和提升学生的文学作品阅读能力，还是对学生进行美的熏陶、思想的启迪，都要有结构化的要求，方能达到训练、提升学生文学审美能力的目的。