近年来，随着科学教育之“做中学”课题研究的开展，以幼儿为研究对象，以如何激发幼儿自主的探究意识为主要内容的国际性教育理论，已在全国各大幼儿园涌动成一股潮流。幼儿科学教育的改革和发展，从理论到实践的研究都在不断地走向深入并呈现出“观念更新、行动落实、成效显着”的勃勃生机。但是，总的说来，幼儿在科学活动中“想做而不敢做”、“敢做而没事做”的现象仍然普遍存在。究其原因，科学活动的组织过程，依然没有摆脱“呈现——注入”等旧有模式，教师的教育理念滞后，教学艺术有待全面提升是主要原因。“呈现——注入”是以教师有目的地呈现事物和现象，向幼儿传授相关的知识和规律，让幼儿模仿知识和技能的一种传统式教育模式。这种模式重认知目标、轻情意目标，重活动结果、轻活动过程，重教师主导作用、轻幼儿主体地位；教师在教学的组织过程中立足教材多、关注幼儿少，象征性的提问多、启发引导少，个别表扬多、鼓励全体少；幼儿在活动中被动应答多、主动思考少，“学说”知识多、主动发现少，“学做”技能多，动手探索少。因此，孩子们对科学的兴趣和探究欲望没有得到充分的激发，最终，较为普遍地形成了幼儿在活动中“无所事事”和“无动于衷”的尴尬状态。“天高任鸟飞，海阔凭鱼跃”，幼儿在科学活动中，能尽情地展现好奇心，其探究新鲜事物的热情有恰当的出口和认可，惟其如此，幼儿主动探索和主动发现的品质才能最终得以生根、发芽和开花。就此意义而言，创造出“激励——发现”模式，激发了幼儿的好奇心，并使其初步获得了科学探究的能力，促进个体的全面发展，就显得非常的重要和迫切，并有较大的现实意义。
　　“激励——发现”模式的提出，旨在改变幼儿科学教育中，“呈现——注入”式的活动程式，两者的区别在于“呈现——注入”式教学方法是把每一门学科肢解成相互没有关联的知识点来教授，“激励——发现”则更注重激发和引导幼儿，像科学家那样去思考，去探究某一知识的形成过程，环环相扣，调动学生去探求与某一知识相关联的其他知识，掌握学科的基本结构、结论和规律，最终理解和掌握知识，形成初步的体系性意识。既然“激励——发现”相比传统教学，更注重激发和引导幼儿探究某一知识的形成过程，那么，激发幼儿的好奇心就很自然地成为了“激励——发现”模式的核心内容，因为，对于幼儿而言，好奇心意味着被吸引，意味着有兴趣，这是让幼儿脑子动起来的强大动力。教师从幼儿的好奇、好问、好动的心理特点出发设置疑问情境，为幼儿提供活动必须的材料，鼓励幼儿大胆地自己发现问题，并自己回答和解决这些问题，这些途径能有效激发孩子的好奇心。在好奇心被充分激发出来的课堂上，孩子们才能主动地动脑、动手和动口，成为真正的探索者，并快乐地体验科学探究的过程，惊奇地发现科学现象，自主地建构起属于幼儿的科学认识体系，初步获得科学探究的能力，获取积极有效的思维训练。因此，“激励——发现”是依据幼儿时期的心理特点所施行的一种教育策略，“激励——发现”之“发现”，并不是要求幼儿寻求人类尚未知晓的事物，而是让他们通过主动探究亲自获得知识的一种方法。“激励——发现”顺应幼儿好动心的需要，给幼儿充分的机会和适当的刺激，利用幼儿的好奇心，引导他们在摆弄物体的过程中，从无知无能发展到有知有能。“激励——发现”之“激励”是为了满足他们喜欢称赞的特点，用积极的鼓励调动和保持幼儿的兴趣。兴趣可以振奋幼儿的智力，激发探索的积极性，产生成就感。有了成就感，就有自信心，成就愈多，自信心愈强，自信心愈强，愈易产生探究冲动。
　　在讨论交流时，针对不同能力的幼儿的不同探索能力与思维特点，鼓励幼儿交流，教师应当适时地引导幼儿勇敢地告诉大家自己的发现，欣喜地与同伴分享探索的喜悦，并提示他们，很多时候，发现问题比解决问题更了不起，同时帮助孩子们逐步坚定战胜困难的决心，有勇气和信心结合自己的“课题”将探索进行到底，评价，指及时而客观地肯定幼儿在本次活动中表现出的较强或特别的发现行为与能力，激发幼儿在科学探索过程葆有积极而持久的态度、情绪和情感，并使孩子们对主题活动怀有留念，期待着下次活动的到来，实现科学地可持续性地培养与激励。
　　在模式的实践过程中，教师的激励要巧妙而恰到好处；应设立开放式的弹性授课时间体制，因材施教，为探索兴趣意犹未尽的孩子提供时间和空间，继续他的探索，为他的系列性探索主动提供平台；教师还当以同伴的身份引导性地参与孩子的探索，并就个体间的探索能力差异，进行补差性激励，以促进集体里的每个孩子，在原来的认知基础上，均能得到提高与发展，此亦谓“激励—发现”模式的建构原则和目的。