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语文教师最大的困惑或许不是“怎么教”，而是“教什么”，因为语文是个无物之物。随便翻一下各科的教科书、课程标准、考试说明就会让人奇怪，别的学科都规定有具体的教学内容，要教什么考什么都是一清二楚，明明白白，可是独独语文却没有确定的教学内容，只有些大而无当、空虚浮华的目标与要求，让人越看越迷茫。“教学内容的确定性”这本不是问题的问题却成了语文的最大问题，更可以说是语文的致命伤，使得语文教学成了无米之炊。因而，“建构明确的语文课程内容是当前深化语文课程教学改革的核心问题之一”（韩雪屏语），“语文教学改革的当务之急是语文教学内容的重构”（李海林语）。
一、语文教学内容的确定性问题的现状
“语文教学内容”分为三个层次，课程内容、教材内容和教学内容，它们分别对应语文课要教什么、用什么教、实际上教什么三个问题。可是我们在这几个方面都存在缺失、隐匿、随意的问题，形成了当前教学内容的模糊性和不确定性。
1.课程层面上教学内容的缺失
《全日制义务教育语文课程标准》（实验）和《普通高中语文课程标准》（实验）都由前言、课程目标、实施建议和附录组成，与其它课程标准相比，独独缺失“内容标准”部分。虽然我们的课程标准里面也有课程目标等内容，但这是最终要达成的成果，应该的结果，并没有明确告诉教师要教什么，学生要学什么，没有具体实在的可操作性，实在是一本糊涂账。这就好像只要求你做饭，却不给米，不给柴，不给指导，不能不让人揣测语文课程标准的言下之意就是——你们自己看着办。以前的《语文教学大纲》还有“教学内容和要求”一项，尽管也是语焉不详，大而化之，但起码还有那么一点教学内容的意识。
在国外母语课程标准中，也都有“课程内容”的章节，对于教学内容的规定都是不可或缺的项目，如《美国母语课程标准》、《韩国语文课程标准》等。从课程与教学管理的角度来讲，一门学科如果没有一个确定的内容标准，这门学科必将陷入混乱。好的教学理念、好的教学目标，因为内容缺失而成为空中楼阁，教材编写也因为没有内容依据而无所适从，在教学中，师生也会漫无目的，手足无措。
再看看语文的考试大纲、考试说明，虽然也有考试内容与要求，但实际上也只有“理解”“分析综合”“鉴赏评价”“探究”之类的能力要求，至于究竟要考什么，大概除了命题专家，只有天知道了。而其他学科考试大纲都有具体考试内容的规定，考什么一目了然，教师和学生都能心中有数。
2.教材层面中教学内容的隐匿
教师案头和学生手中的教材，原本是多么神圣科学的东西，那是人类数千年思想智慧的结晶，可再看看我们的语文教材，和市场上的文摘类杂志或文选类书籍没有什么两样，至多是多了几道所谓的习题。以文选型为正宗的我国语文教材，大都是单篇选文的集锦，即使是在以单元组篇的名义下，在很大程度上也只是单篇的勉强拼凑。统观全国的10多套初中语文教材以及几套高中教材，尽管在编写体系、体例上各有追求也各有所长，但基本的格局还是“文选型”。这无怪乎有人说，自本世纪初迄今为止的全部语文教科书，无不是文章的集锦，这似乎已经定型化了。
难道这一篇篇的选文就是我们的教学内容，是把它煮了，还是把它吞了？其实，选文本身并不是师生教和学的对象，它只是一个载体。语文的教学内容隐匿在一篇篇的选文之中。或许我们抱着一个理念，就是语文需要感悟、熏陶，需要培养语感，相信“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”的道理。可是我们忘了，感悟不等于不要系统科学的学习和训练，否则的话，语文完全可以自己回家读去，何必开设语文课。这样的文选教材没有头绪，没有目标，没有知识，没有活动，仅仅是呈现了选文所反映的内容，结果是先上后上一个样，上多上少一个样，上与不上一个样，教师教得茫然，学生学得糊涂，不明白究竟都教了什么，学了什么。
语文教材改革是语文教学内容研究的突破口。而现在使用的语文教材存在的最大问题，也正在于“教学内容”的隐匿。我们的教材编写必须研究需要哪些“语文定篇”范导，需要哪些“语文知识”支撑，需要哪些“语文活动”实践，而不是笼而统之、说不清楚地潜伏下去，失语下去。
3.教学层面下教学内容的随意
语文教材内容的缺失与隐匿，一方面为语文教师“自主开发课程资源”“创造性地使用教材”提供了更大的空间，但同时，选择的多样性也给我们带来了更多的困惑。有人说语文教学就是一场没有剧本的演出，至于演得怎么样全靠教师这个导演的个人修养。面对语文这个无物之物，许多语文教师不知道教什么，更不知道怎么教，结果是教书教老了，胆子却教小了，越教越糊涂。一方面是无从下手，一方面是任性随意。语文教师真正完全成了教材的重构者和开发者，出现了“想教什么就教什么”，“想怎么教就怎么教”的现象，以至脚踩西瓜皮滑到哪儿算哪儿。语文教学怪象环生，出现了大量的反语文、非语文、空语文、闹语文的现象，语文教育自我放逐，语文家园日渐荒芜。
语文教学是“八仙过海，各显神通”，可实际上大多是想当然的自以为是，至于教学内容是否正确必要，对学生学习究竟有多大帮助，在多大程度上达成课程目标，那就不得而知了。这种不自觉的、即兴的，或者自以为然的教学内容，从来没有被要求作学理的审查，从来没有被要求验证它们与目标达成的关联，都是自以为是又都无据可查，这实在是不可理喻的危险动作。
二、语文教学内容的确定性问题的要点
随着课程改革的深入推进，语文教学内容的不确定性的弊病越来越突显，同时随着越来越多的专家老师的关注研究，我们认识到“教什么”远比“怎么教”重要，认识到这是当下语文教育的主要矛盾。从课程到教材到教学，要真正实现教学内容的确定性，让它不再成为问题，还有很多工作要做，还有很多的路要走，但只要我们自上而下和自下而上相结合，教育主管部门、语文专家、语文老师联动起来，大家抱着为语文负责，为子孙谋利的信念，齐心协力，我们就能去除这一流弊，迎来语文教育新的春天！
1.语文教学内容不能排斥语文知识
任何一门学科要成为一门学科，都必须有它基本的知识、概念、原理，否则的话就不可能成为一门学科。学科知识是构成课程目标的内容和基础，没有学科知识的支撑，学科便失去了存在的价值和意义。语文学科同样也不例外。我们知道语文是工具性和人文性的统一，特别是具有实践性、创造性，可是这些都不是排斥语文知识的理由。同样，对知识系统本身的质疑和对知识教学方式的批判，并不必然地导致“语文课不需要知识”的命题。相反，没有语文知识，教学内容将变得浮游不定，语文学习就失去了范畴和底盘，我们的语文学习难以迁移，我们的语文素养也就无从谈起，我们的语文创造也难以进行。任何一门学科最终都是为了解决实际问题，为现实生活服务，都有工具性、人文性、实践性等特点，可是都不能因此而放逐知识，相反，恰恰是都必须以基本的知识、概念、原理为学习的基础，来建构整个的有机的学科框架。就像学医，不能要求医学院的学生都不学习医学知识，就直接到一个个的病例中去摸索感悟。
过去，我们排斥语文知识，主要是因为我们对知识的狭隘理解，把语文课单纯当作一门知识来教，以要求学生掌握知识为最终目的，出现了知识中心主义倾向。其实，知识有陈述性知识、程序性知识、策略性知识，有显性知识、隐性知识，有学生系统知识、教师系统知识、教学工具系统知识等。过去，主要是语文知识太过琐碎繁杂，脱离了语文实践，现在要做的就是要明确语文的核心知识，并且用显性知识作为隐性知识的线索，牵引出学生对隐性知识的“意会”，用语文知识去帮助指导我们的语文实践，明确程序，掌握策略，真正有效地提高学生的语文应用能力和审美能力、探究能力，而不是玩“空手道”，“嘴尖皮厚腹中空”。 王荣生、李海林先生曾说：“现代语文教育面临的第一大任务，就是引进了知识教学……知识教学使语文教学摆脱了‘未可以言传的’落后状态，极大地提高了教学效率，实现了语文教学范式的更新换代。”（王荣生、李海林：《语文教学研究大系·理论卷》，上海教育出版社2005年版）
2.语文教学内容要形成相当的语文体系
我们的语文过去长期没有规划，没有梯度，没有体系，那一篇篇的选文少上几篇也没关系，放在这里上与放在那里上没有多大影响，高一与高二教材还是一个样，不过换了几篇文章而已。我们的语文简直就是一个混沌的庞然大物，在教学内容的开发与呈现上毫无章法可言。我们认为，语文自身是一个系统工程，包括很多方面，有其内在的序列和联系，不是可以机械拼凑起来的，而是有其相互联系的规律。只有认识到这个规律，我们才能制定有计划、分步骤的训练模式，对学生进行语文训练，才能使学生的语文能力发展起来。
这一混沌的现状必须改变，要根据语文学科自身的特点和学生学习规律形成一个相当的语文体系。语文教学内容的各个组成部分之间应当形成一个网络，有严密的组织，然后分解成几个阶段，到各个年级，几个阶段的内容再分成相应的课时，完成各自的教学目标。这是一个点动成线、线动成面、面动成体的立体系统。这样，教师教得有思路，学生学得有头绪，一环套着一环，一步挨着一步，逐渐地增长学生的知识，提高学生的修养，最终达到自能读书，自能作文的目的。只有这样，语文学习才不至于是一笔糊涂账，做到纵向有序，横向相联，循序渐进，螺旋上升，真正有助于学生认知结构的系统与完善和技能修养的健全与提高。
3.语文教学内容要有明晰的语文节点
从小学到中学，学生的语文学习只是识字加读文章、写作文，茫然地走着模仿、体会、摸索的道路，片面强调“揣摩、感悟、体验、品味”等主观随意性较强、神秘感浓厚的学习方式，致使学生所获得的知识孤立零碎，杂乱无章，能力也没有明显提高，不过是啃老本、靠天收。面对一篇新课文，学生不知道要学什么，老师不知道要练什么，只好玩点空的、玄的去糊弄，来个所谓的自圆其说。所以我们的教学内容亟须明晰的语文节点，每一篇课文、每个单元都有知识与能力的分布，过程与方法的指导，情感与态度的要求，有明确的目标，有具体的要求，使得教学有内容、有抓手、有步骤，是实实在在的有的放矢，而不是漫无目的的卖狗皮膏药。
“教”是一种行为，这种行为的实现需要一种称之为“抓手”的东西，没有这种“抓手”，教学无以依托进行；有了这种“抓手”，教师可以凭借它传达自己的思想，学生可凭借它理解教师的意图和自己的学习对象，从而实现对话与操练。这种“抓手”即交流工具是教学得以进行、得以展开的一个前提。事实上，有什么样水平的交流工具就有什么样水平的交流。这种师生双方借以交流的工具，我们可以称之为“语文节点”。语文节点必须符合课程标准，适应学生发展的需要，根据教材选材的实际，这种节点应该明确而精炼，必须有它独立的意义，而不是捡到篮子里都是菜。以此作为教学活动的交流工具和行动指南，学生学得明白，学有所获；教师教得清爽，教有所施。
1997年语文教育的大讨论得出的结论是“误尽苍生是语文”，如果我们的语文教学内容的确定性不再成为问题，学习语文看得见，学得会，用得上，真正学有所获学有所长，相信到那一天，就会是“惠遍苍生是语文”！
[作者通联：安徽舒城中学]
一、语文教学内容的确定性问题的现状
“语文教学内容”分为三个层次，课程内容、教材内容和教学内容，它们分别对应语文课要教什么、用什么教、实际上教什么三个问题。可是我们在这几个方面都存在缺失、隐匿、随意的问题，形成了当前教学内容的模糊性和不确定性。
1.课程层面上教学内容的缺失
《全日制义务教育语文课程标准》（实验）和《普通高中语文课程标准》（实验）都由前言、课程目标、实施建议和附录组成，与其它课程标准相比，独独缺失“内容标准”部分。虽然我们的课程标准里面也有课程目标等内容，但这是最终要达成的成果，应该的结果，并没有明确告诉教师要教什么，学生要学什么，没有具体实在的可操作性，实在是一本糊涂账。这就好像只要求你做饭，却不给米，不给柴，不给指导，不能不让人揣测语文课程标准的言下之意就是——你们自己看着办。以前的《语文教学大纲》还有“教学内容和要求”一项，尽管也是语焉不详，大而化之，但起码还有那么一点教学内容的意识。
在国外母语课程标准中，也都有“课程内容”的章节，对于教学内容的规定都是不可或缺的项目，如《美国母语课程标准》、《韩国语文课程标准》等。从课程与教学管理的角度来讲，一门学科如果没有一个确定的内容标准，这门学科必将陷入混乱。好的教学理念、好的教学目标，因为内容缺失而成为空中楼阁，教材编写也因为没有内容依据而无所适从，在教学中，师生也会漫无目的，手足无措。
再看看语文的考试大纲、考试说明，虽然也有考试内容与要求，但实际上也只有“理解”“分析综合”“鉴赏评价”“探究”之类的能力要求，至于究竟要考什么，大概除了命题专家，只有天知道了。而其他学科考试大纲都有具体考试内容的规定，考什么一目了然，教师和学生都能心中有数。
2.教材层面中教学内容的隐匿
教师案头和学生手中的教材，原本是多么神圣科学的东西，那是人类数千年思想智慧的结晶，可再看看我们的语文教材，和市场上的文摘类杂志或文选类书籍没有什么两样，至多是多了几道所谓的习题。以文选型为正宗的我国语文教材，大都是单篇选文的集锦，即使是在以单元组篇的名义下，在很大程度上也只是单篇的勉强拼凑。统观全国的10多套初中语文教材以及几套高中教材，尽管在编写体系、体例上各有追求也各有所长，但基本的格局还是“文选型”。这无怪乎有人说，自本世纪初迄今为止的全部语文教科书，无不是文章的集锦，这似乎已经定型化了。
难道这一篇篇的选文就是我们的教学内容，是把它煮了，还是把它吞了？其实，选文本身并不是师生教和学的对象，它只是一个载体。语文的教学内容隐匿在一篇篇的选文之中。或许我们抱着一个理念，就是语文需要感悟、熏陶，需要培养语感，相信“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”的道理。可是我们忘了，感悟不等于不要系统科学的学习和训练，否则的话，语文完全可以自己回家读去，何必开设语文课。这样的文选教材没有头绪，没有目标，没有知识，没有活动，仅仅是呈现了选文所反映的内容，结果是先上后上一个样，上多上少一个样，上与不上一个样，教师教得茫然，学生学得糊涂，不明白究竟都教了什么，学了什么。
语文教材改革是语文教学内容研究的突破口。而现在使用的语文教材存在的最大问题，也正在于“教学内容”的隐匿。我们的教材编写必须研究需要哪些“语文定篇”范导，需要哪些“语文知识”支撑，需要哪些“语文活动”实践，而不是笼而统之、说不清楚地潜伏下去，失语下去。
3.教学层面下教学内容的随意
语文教材内容的缺失与隐匿，一方面为语文教师“自主开发课程资源”“创造性地使用教材”提供了更大的空间，但同时，选择的多样性也给我们带来了更多的困惑。有人说语文教学就是一场没有剧本的演出，至于演得怎么样全靠教师这个导演的个人修养。面对语文这个无物之物，许多语文教师不知道教什么，更不知道怎么教，结果是教书教老了，胆子却教小了，越教越糊涂。一方面是无从下手，一方面是任性随意。语文教师真正完全成了教材的重构者和开发者，出现了“想教什么就教什么”，“想怎么教就怎么教”的现象，以至脚踩西瓜皮滑到哪儿算哪儿。语文教学怪象环生，出现了大量的反语文、非语文、空语文、闹语文的现象，语文教育自我放逐，语文家园日渐荒芜。
语文教学是“八仙过海，各显神通”，可实际上大多是想当然的自以为是，至于教学内容是否正确必要，对学生学习究竟有多大帮助，在多大程度上达成课程目标，那就不得而知了。这种不自觉的、即兴的，或者自以为然的教学内容，从来没有被要求作学理的审查，从来没有被要求验证它们与目标达成的关联，都是自以为是又都无据可查，这实在是不可理喻的危险动作。
二、语文教学内容的确定性问题的要点
随着课程改革的深入推进，语文教学内容的不确定性的弊病越来越突显，同时随着越来越多的专家老师的关注研究，我们认识到“教什么”远比“怎么教”重要，认识到这是当下语文教育的主要矛盾。从课程到教材到教学，要真正实现教学内容的确定性，让它不再成为问题，还有很多工作要做，还有很多的路要走，但只要我们自上而下和自下而上相结合，教育主管部门、语文专家、语文老师联动起来，大家抱着为语文负责，为子孙谋利的信念，齐心协力，我们就能去除这一流弊，迎来语文教育新的春天！
1.语文教学内容不能排斥语文知识
任何一门学科要成为一门学科，都必须有它基本的知识、概念、原理，否则的话就不可能成为一门学科。学科知识是构成课程目标的内容和基础，没有学科知识的支撑，学科便失去了存在的价值和意义。语文学科同样也不例外。我们知道语文是工具性和人文性的统一，特别是具有实践性、创造性，可是这些都不是排斥语文知识的理由。同样，对知识系统本身的质疑和对知识教学方式的批判，并不必然地导致“语文课不需要知识”的命题。相反，没有语文知识，教学内容将变得浮游不定，语文学习就失去了范畴和底盘，我们的语文学习难以迁移，我们的语文素养也就无从谈起，我们的语文创造也难以进行。任何一门学科最终都是为了解决实际问题，为现实生活服务，都有工具性、人文性、实践性等特点，可是都不能因此而放逐知识，相反，恰恰是都必须以基本的知识、概念、原理为学习的基础，来建构整个的有机的学科框架。就像学医，不能要求医学院的学生都不学习医学知识，就直接到一个个的病例中去摸索感悟。
过去，我们排斥语文知识，主要是因为我们对知识的狭隘理解，把语文课单纯当作一门知识来教，以要求学生掌握知识为最终目的，出现了知识中心主义倾向。其实，知识有陈述性知识、程序性知识、策略性知识，有显性知识、隐性知识，有学生系统知识、教师系统知识、教学工具系统知识等。过去，主要是语文知识太过琐碎繁杂，脱离了语文实践，现在要做的就是要明确语文的核心知识，并且用显性知识作为隐性知识的线索，牵引出学生对隐性知识的“意会”，用语文知识去帮助指导我们的语文实践，明确程序，掌握策略，真正有效地提高学生的语文应用能力和审美能力、探究能力，而不是玩“空手道”，“嘴尖皮厚腹中空”。 王荣生、李海林先生曾说：“现代语文教育面临的第一大任务，就是引进了知识教学……知识教学使语文教学摆脱了‘未可以言传的’落后状态，极大地提高了教学效率，实现了语文教学范式的更新换代。”（王荣生、李海林：《语文教学研究大系·理论卷》，上海教育出版社2005年版）
2.语文教学内容要形成相当的语文体系
我们的语文过去长期没有规划，没有梯度，没有体系，那一篇篇的选文少上几篇也没关系，放在这里上与放在那里上没有多大影响，高一与高二教材还是一个样，不过换了几篇文章而已。我们的语文简直就是一个混沌的庞然大物，在教学内容的开发与呈现上毫无章法可言。我们认为，语文自身是一个系统工程，包括很多方面，有其内在的序列和联系，不是可以机械拼凑起来的，而是有其相互联系的规律。只有认识到这个规律，我们才能制定有计划、分步骤的训练模式，对学生进行语文训练，才能使学生的语文能力发展起来。
这一混沌的现状必须改变，要根据语文学科自身的特点和学生学习规律形成一个相当的语文体系。语文教学内容的各个组成部分之间应当形成一个网络，有严密的组织，然后分解成几个阶段，到各个年级，几个阶段的内容再分成相应的课时，完成各自的教学目标。这是一个点动成线、线动成面、面动成体的立体系统。这样，教师教得有思路，学生学得有头绪，一环套着一环，一步挨着一步，逐渐地增长学生的知识，提高学生的修养，最终达到自能读书，自能作文的目的。只有这样，语文学习才不至于是一笔糊涂账，做到纵向有序，横向相联，循序渐进，螺旋上升，真正有助于学生认知结构的系统与完善和技能修养的健全与提高。
3.语文教学内容要有明晰的语文节点
从小学到中学，学生的语文学习只是识字加读文章、写作文，茫然地走着模仿、体会、摸索的道路，片面强调“揣摩、感悟、体验、品味”等主观随意性较强、神秘感浓厚的学习方式，致使学生所获得的知识孤立零碎，杂乱无章，能力也没有明显提高，不过是啃老本、靠天收。面对一篇新课文，学生不知道要学什么，老师不知道要练什么，只好玩点空的、玄的去糊弄，来个所谓的自圆其说。所以我们的教学内容亟须明晰的语文节点，每一篇课文、每个单元都有知识与能力的分布，过程与方法的指导，情感与态度的要求，有明确的目标，有具体的要求，使得教学有内容、有抓手、有步骤，是实实在在的有的放矢，而不是漫无目的的卖狗皮膏药。
“教”是一种行为，这种行为的实现需要一种称之为“抓手”的东西，没有这种“抓手”，教学无以依托进行；有了这种“抓手”，教师可以凭借它传达自己的思想，学生可凭借它理解教师的意图和自己的学习对象，从而实现对话与操练。这种“抓手”即交流工具是教学得以进行、得以展开的一个前提。事实上，有什么样水平的交流工具就有什么样水平的交流。这种师生双方借以交流的工具，我们可以称之为“语文节点”。语文节点必须符合课程标准，适应学生发展的需要，根据教材选材的实际，这种节点应该明确而精炼，必须有它独立的意义，而不是捡到篮子里都是菜。以此作为教学活动的交流工具和行动指南，学生学得明白，学有所获；教师教得清爽，教有所施。
1997年语文教育的大讨论得出的结论是“误尽苍生是语文”，如果我们的语文教学内容的确定性不再成为问题，学习语文看得见，学得会，用得上，真正学有所获学有所长，相信到那一天，就会是“惠遍苍生是语文”！
[作者通联：安徽舒城中学]