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一、错误是一种能动建构的基础
让·皮亚杰(Jean Piaget)认为，让学生犯些错误是应该的，因为学习本身就是一种通过反复思考招致错误的缘由、逐渐消除错误的过程。学生学习中必然会犯错误，既然学生犯错误是一种普遍且无法回避的事实，那么汲取建构主义对学生错误的认识，就必然具有十分重要的现实意义。学习是一种能动建构的过程，而否定则是一种有意义的学习。如果没有了学生的错误。那么这种否定式的意义学习也就丧失了发生的基础。例如我们的学生对光合作用和呼吸作用等植物代谢知识了解甚多，但是当问及“将绿豆制成豆芽后有机物总量是增加了还是减少了?”的问题时，所表现出的极高的错误率令人吃惊。究其错误的原因主要是来自生活的直观感知重量增加了，这是对知识理解肤浅的典型表现。正是学生这样的错误，为我们设计引导学生产生认知冲突提供了心理基础。面对这样的学生，我们不妨让他们观察一组实验：将绿豆称重等分成两等份，将其中的一份烘干称重；另一份浸水，在适宜的温度条件下制成豆芽，烘干称重，最后比较两次干重。这种实验结果所造成的心理震撼力，并由此使其对原有概念产生严重的心理不满足感，是其他手段所不具备的，也为后面的解释说理提供了良好的心理基础。通过这一教学事例。我们可以明确这样的结论：为了使学生从事认知过程的自我调节，学生需要且不能缺少经历认知冲突和心理失衡的过程。错误会引起学生顺化自己的认知结构，并把重新感知的真实结果同化到修正过的认知结构之中。
二、错误是一种动态生成的资源
生成性是当前新课程在教学实施过程中需要秉持的新的课程观和教学观。课程不是跑道，而应该是跑的过程本身，允许学生和教师在“互动”和“对话”中对课程进行“创生”和“动态生成”，而学生错误的知识、错误的认知方式和过程就是课程资源中鲜活的组成部分。同样，我们不能把原本富有生命力的教学，变成一种完全预设的、僵死的“教案剧”。教学应是一个个鲜活、流动的进程。一个个充满人的情感、富有个性魅力的“探险”过程。如果学生在学习过程中毫无错误，又怎能有惊奇和意外?请看下面的教学实例：在学习遗传方式时学生常常出错，我就设计了一个故事：“有一男生在体检时被确认为色觉正常，回家告诉了父母，不料父母听后脸色大变，因为这母亲患有红绿色盲，由此一场家庭危机开始了。”讲完这个故事，学生讨论的热情顿时高涨。在复习了色盲遗传的方式和特点后，大家逐渐认识到这个家庭的道德危机。正当我为自己的设计洋洋得意时，不料有学生突然站起来说：“这位男生的父母可能都是清白的，因为这个孩子有可能是在医院产房中被抱错了。”这一求异思维的出现，突然将大家的思维引入另外的角度，于是又一轮热烈的讨论展开了。最后大家又提出了“可能是基因突变造成的”、“父亲的两条性染色体没有分离而产生了染色体变异”等两种可能性，最后我在一种“后生可敬”的感慨和意外的喜悦中宣布下课。如果没有先前认识的偏颇，又怎能有学生之间思维的碰撞?如果没有学生思维的碰撞，又怎能产生一个个跌宕起伏的创新高潮。错误真是一种宝贵的资源。
三、错误是一种发展评价的依据
在发展性学生评价过程中，我们必须要秉持“为了每位学生的发展而评价。依据每位学生的发展而评价”的观念。为此，评价的多元性是必不可少的原则。那么，学生的错误也须成为发展性评价的参照物。因为学生每纠正一个错误，就意味着向前迈进了一步，这就是一种成功，应该得到教师的肯定和赞赏。而且为了激发学生纠正下一个错误的勇气和自信，我们也必须给予确认和鼓励。即使在纠正错误的道路上继续存在错误，这也未必代表徘徊或退步。例如，有这样一道问题：“外界的氧气被吸入人体后变成水，至少要通过几层生物膜?”有的学生开始认为“至少6层”，后来经过思考认为“至少8层”。其实这两个答案都是错误的。但是只要你听听他前后的思考过程。你就断定他在进步。“开始我这样计算的：氧气依次经过肺泡壁(1层)、肺泡外毛细血管壁(1层)、进入红细胞通过红细胞膜(1层)、从红细胞出来通过红细胞膜(1层)、组织处毛细血管壁(1层)、进入组织细胞通过细胞膜(1层)。后来。我发现错了，因为氧气变成水，要进入线粒体经过有氧呼吸过程。”由此看出，他已经从原来的两种类型错误减少为一种类型的错误。剩下的一种错误也是受课本中示意图的影响，因为示意图中都把肺泡壁和毛细血管壁画成一条线，他误认为是一层膜，而没有理解成一层细胞。笔者提倡把错误列入发展性学生评价的依据，这至少具有两个方面的现实意义。一是能有效落实评价标准的多元化，因为学生之间的错误是个性化的，一旦将错误作为对照的标准，那么评价标准必然富有个性；二是能有效落实评价内容的多样化，因为通过学生之间各不相同的错误比较，可以反过来看出每位学生的特长，从而使学生评价的内容富有个性，进而为学生的个性发展提供依据。
四、错误是一种行动研究的内容
“行动研究”是二战时期美国社会工作者约翰·柯立尔(J·Collier)、著名社会心理学家科特·勒温(K··Lewin)等人在对传统社会科学研究的反思中提出来的。此后，许多学者曾对行动研究下不同的定义，并从不同的角度作出阐述。尽管许多学者对行动研究所作的定义不同，但其中许多内涵却是相同的。如行动研究是解决实际问题的方法；行动研究是将研究人员与实践者结合起来的方法等等。总之，行动研究的基本内涵是：由与问题有关的所有人员共同参与研究和实践，对问题情景进行全程干预，并在此实践活动中找到有关理论依据及解决问题的研究方法。其中反思是行动研究第一个循环周期的结束，又是过渡到另一个循环周期的中介。到底怎样的反思，才是有效的?笔者认为，研究学生的错误比研究教师的错误更有价值，研究学生的错误比研究学生的成功更有价值。因为一切教学研究活动的最终指向都是为了改进学生的学习。直接研究学生的错误就是抓住了问题的主体和根本；因为学生的成功往往存在着更多的相似，而学生的错误却各不相同，将学生的错误作为行动研究的内容，更加有利于“每一位学生的健康发展”。因此，我们的行动研究有无突出学生的错误?我们的反思性教学案例是否围绕学生的错误而展开?如此等等，都是我们在落实新课程标准过程中亟需回答的问题。
责任编辑：孙晓雯
让·皮亚杰(Jean Piaget)认为，让学生犯些错误是应该的，因为学习本身就是一种通过反复思考招致错误的缘由、逐渐消除错误的过程。学生学习中必然会犯错误，既然学生犯错误是一种普遍且无法回避的事实，那么汲取建构主义对学生错误的认识，就必然具有十分重要的现实意义。学习是一种能动建构的过程，而否定则是一种有意义的学习。如果没有了学生的错误。那么这种否定式的意义学习也就丧失了发生的基础。例如我们的学生对光合作用和呼吸作用等植物代谢知识了解甚多，但是当问及“将绿豆制成豆芽后有机物总量是增加了还是减少了?”的问题时，所表现出的极高的错误率令人吃惊。究其错误的原因主要是来自生活的直观感知重量增加了，这是对知识理解肤浅的典型表现。正是学生这样的错误，为我们设计引导学生产生认知冲突提供了心理基础。面对这样的学生，我们不妨让他们观察一组实验：将绿豆称重等分成两等份，将其中的一份烘干称重；另一份浸水，在适宜的温度条件下制成豆芽，烘干称重，最后比较两次干重。这种实验结果所造成的心理震撼力，并由此使其对原有概念产生严重的心理不满足感，是其他手段所不具备的，也为后面的解释说理提供了良好的心理基础。通过这一教学事例。我们可以明确这样的结论：为了使学生从事认知过程的自我调节，学生需要且不能缺少经历认知冲突和心理失衡的过程。错误会引起学生顺化自己的认知结构，并把重新感知的真实结果同化到修正过的认知结构之中。
二、错误是一种动态生成的资源
生成性是当前新课程在教学实施过程中需要秉持的新的课程观和教学观。课程不是跑道，而应该是跑的过程本身，允许学生和教师在“互动”和“对话”中对课程进行“创生”和“动态生成”，而学生错误的知识、错误的认知方式和过程就是课程资源中鲜活的组成部分。同样，我们不能把原本富有生命力的教学，变成一种完全预设的、僵死的“教案剧”。教学应是一个个鲜活、流动的进程。一个个充满人的情感、富有个性魅力的“探险”过程。如果学生在学习过程中毫无错误，又怎能有惊奇和意外?请看下面的教学实例：在学习遗传方式时学生常常出错，我就设计了一个故事：“有一男生在体检时被确认为色觉正常，回家告诉了父母，不料父母听后脸色大变，因为这母亲患有红绿色盲，由此一场家庭危机开始了。”讲完这个故事，学生讨论的热情顿时高涨。在复习了色盲遗传的方式和特点后，大家逐渐认识到这个家庭的道德危机。正当我为自己的设计洋洋得意时，不料有学生突然站起来说：“这位男生的父母可能都是清白的，因为这个孩子有可能是在医院产房中被抱错了。”这一求异思维的出现，突然将大家的思维引入另外的角度，于是又一轮热烈的讨论展开了。最后大家又提出了“可能是基因突变造成的”、“父亲的两条性染色体没有分离而产生了染色体变异”等两种可能性，最后我在一种“后生可敬”的感慨和意外的喜悦中宣布下课。如果没有先前认识的偏颇，又怎能有学生之间思维的碰撞?如果没有学生思维的碰撞，又怎能产生一个个跌宕起伏的创新高潮。错误真是一种宝贵的资源。
三、错误是一种发展评价的依据
在发展性学生评价过程中，我们必须要秉持“为了每位学生的发展而评价。依据每位学生的发展而评价”的观念。为此，评价的多元性是必不可少的原则。那么，学生的错误也须成为发展性评价的参照物。因为学生每纠正一个错误，就意味着向前迈进了一步，这就是一种成功，应该得到教师的肯定和赞赏。而且为了激发学生纠正下一个错误的勇气和自信，我们也必须给予确认和鼓励。即使在纠正错误的道路上继续存在错误，这也未必代表徘徊或退步。例如，有这样一道问题：“外界的氧气被吸入人体后变成水，至少要通过几层生物膜?”有的学生开始认为“至少6层”，后来经过思考认为“至少8层”。其实这两个答案都是错误的。但是只要你听听他前后的思考过程。你就断定他在进步。“开始我这样计算的：氧气依次经过肺泡壁(1层)、肺泡外毛细血管壁(1层)、进入红细胞通过红细胞膜(1层)、从红细胞出来通过红细胞膜(1层)、组织处毛细血管壁(1层)、进入组织细胞通过细胞膜(1层)。后来。我发现错了，因为氧气变成水，要进入线粒体经过有氧呼吸过程。”由此看出，他已经从原来的两种类型错误减少为一种类型的错误。剩下的一种错误也是受课本中示意图的影响，因为示意图中都把肺泡壁和毛细血管壁画成一条线，他误认为是一层膜，而没有理解成一层细胞。笔者提倡把错误列入发展性学生评价的依据，这至少具有两个方面的现实意义。一是能有效落实评价标准的多元化，因为学生之间的错误是个性化的，一旦将错误作为对照的标准，那么评价标准必然富有个性；二是能有效落实评价内容的多样化，因为通过学生之间各不相同的错误比较，可以反过来看出每位学生的特长，从而使学生评价的内容富有个性，进而为学生的个性发展提供依据。
四、错误是一种行动研究的内容
“行动研究”是二战时期美国社会工作者约翰·柯立尔(J·Collier)、著名社会心理学家科特·勒温(K··Lewin)等人在对传统社会科学研究的反思中提出来的。此后，许多学者曾对行动研究下不同的定义，并从不同的角度作出阐述。尽管许多学者对行动研究所作的定义不同，但其中许多内涵却是相同的。如行动研究是解决实际问题的方法；行动研究是将研究人员与实践者结合起来的方法等等。总之，行动研究的基本内涵是：由与问题有关的所有人员共同参与研究和实践，对问题情景进行全程干预，并在此实践活动中找到有关理论依据及解决问题的研究方法。其中反思是行动研究第一个循环周期的结束，又是过渡到另一个循环周期的中介。到底怎样的反思，才是有效的?笔者认为，研究学生的错误比研究教师的错误更有价值，研究学生的错误比研究学生的成功更有价值。因为一切教学研究活动的最终指向都是为了改进学生的学习。直接研究学生的错误就是抓住了问题的主体和根本；因为学生的成功往往存在着更多的相似，而学生的错误却各不相同，将学生的错误作为行动研究的内容，更加有利于“每一位学生的健康发展”。因此，我们的行动研究有无突出学生的错误?我们的反思性教学案例是否围绕学生的错误而展开?如此等等，都是我们在落实新课程标准过程中亟需回答的问题。
责任编辑：孙晓雯