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摘 要：本研究从过程写作法流程的分析入手，阐述写作教学过程经历触发、收集资料、草稿、评改和编辑五个阶段。评改作文是写作过程的核心阶段，教师反馈和同伴反馈都有利于提高学习者对习作内容的深入思考，写作教学中心环节重在培养学生评改作文的能力，在写作过程中提高学习者的语言认知能力。
关键词：过程写作法；评改；反馈
前言
写作训练是开拓学生创新思维的有效途径。过程写作法重视写作过程所有环节的全部学习活动,强调写作是交互循环的心理认知过程和语言交际过程,重视写作的具体步骤，写作动机及交际目的，注重写前的思考、讨论和写后的修改、与同伴分享信息的过程，重视学生在写作前、写作中及写作后一系列交互、协商、监控等自主能力。
一、过程写作法的流程
过程写作法的各个阶段是一个相互渗透交叉,循环往复的过程,学生和老师的交流反馈贯穿于整个写作过程。写作过程大致分为五个阶段,准备阶段、草稿阶段、修改阶段、定稿和分享阶段，经历构思、初稿、同级评判、修改（第二稿）、教师批阅、定稿等过程。写作过程分也可为写前准备、初稿、校订修改、教师批改并写评语，最后学生再次修改成终稿。
学习者在写作过程中经过三个基本步骤: 写前准备、写作阶段和定稿阶段。以Claudia L. Keh 所设计的过程教学法方案为中心, 一个完善的过程写作法由以下流程构成，即准备初稿==》同级互评==》第二稿==》教师批阅==》师生交流==》定稿。
修改阶段进一步分为四个步骤,自改、互改、教师修改和定稿。在实施自改步骤时,学生把自己的文章通读一遍,找出不连贯的地方加以修改,增加或减少内容,关注时态、主谓不一致的地方,以及写作细节,如格式、拼写等。互改则是让学生自找同伴互改作文,关注作文内容的构思和意思表达，就作文中的疑点进行发问。互改的直接成果就是组织学生通过互改，给出符合实际情况又有一定内容质量的书面评语。最后由教师对习作进行修改和评定。
二、写作过程中的作文评改
在过程写作教学中,培养学生评改作文的能力至关重要。问题关键在于学生能否按照教学的要求自改英语作文中的错误。Zamel (1985) 调查指出,尽管过程教学法流行,写作教师依然特别关注学生作文语言的准确性和正确性,改错是给作文提供反馈的普遍做法。研究表明，学生有能力自改作文中的明显错误。
Raimes (1985) 在对二语学习者多稿作文的研究中发现,在老师没有改错的情况下,学生的第二稿作文的错误比第一稿减少了百分之二十。其实学生能够自行改正某些语法错误。但是，教师的指导作用不能收低估，教师在写作教学过程中如何更有效地让学生意识到自己的表达错误。教师对错误的批示越明确, 越有利于学生意识到语言表达上的错误并加以改正。
对于教师改错的效果和必要性，Leki (1991) 提倡教师只修改学生作文的语法错误。首先，改错可以先改进作文语法; 其次学生认为改错对提高写作有帮助,希望老师对习作中存在语言的错误表达予以纠正; 再次，学生受自身语言水平的限制，认识不到自己存在的语言错误,需要教师予以指正，存在语法错误不改,错误将容易僵化。注意是语言学习的必要条件，改错促使学生注意到自己存在的语言问题,从而促进语言习得的发展。
三、英语写作教学中的反馈
从过程写作法对反馈的定义和作文批改的研究入手,将反馈引入写作教学主要从两方面因素考虑。首先，建立反馈—交互机制，以创造轻松的语言环境，激发自然的语言习得;其次建立有效的反馈—改错机制，以便学习者检查写作中的语言表达存在的错误，及时纠正语法错误。前者基于交际原理对写作教学实践的指导,将写作任务转化为轻松自然的写作过程;后者则是对传统的作文批改方式反思的结果,把教师主观改错转化为学生主动纠错。
写作反馈与纠正写作错误紧密相关,反馈在写作过程中的有利于纠正错误。Littlewood (1981)从交际原理的角度阐述反馈的内涵，课堂上的交互氛围为写作提供审稿者和信息反馈,更有助于作者把想要表达的意思精确地表达出来。这里的审稿者就是反馈者，所有参与交互的人员互为反馈者,反馈就是交互者对来自他人信息的反应。读者和作者是由教师、学生构成，是写作教学的全体参与者。学生既是读者,又是作者;既是审稿者,又是被审稿者;既是反馈者也是被反馈者。教师主要担读者、审稿者和反馈者的指导角色,及时提供语言指导，对学习者支持和鼓励。
过程教学法中的信息交互方式分为学生与学生交互和教师与学生交互。Keh (1990)将其划分为同级反馈、会谈式反馈和批语式反馈三种形式。根据同级反馈在写作阶段的不同功能,进一步又细划分为同级响应、同级编辑、同级批评和同级评估。这种互改—互批—互评写作过程的意义在于培养学生的创造性思维和自主学习能力。
结论
写作主体的认知能力和操作能力是写作的主要能力。同伴互评作文是提高学生创新作文能力的重要环节。通过反复互批,引起争辩,引发对表达内容新的思考,从而拓展创造性思维、提升语言认知水平。写作过程是语言信息的精细加工和有序输出的过程。同级反馈丰富写作者的信息输入，强化信息的收集与激发；同级编辑增强作文纠错的全面进行，给予学习者时间和机会自己修改，有助于学生发现自己未发现的写作错误,而且增强作文纠错的即时性。
参考文献：
[1] Brown H D. 2001. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. Foreign Language Teaching and Research Press.
[2] Claudia, L.Keh. 1990. Feedback in the writing process: a model and methods for implementation. ELT Journal. 44 (4). Oxford University Press.
[3] Littlewood, William. 1981. Communicative Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
[4] Raimes , A . 1985. What Unskilled ESL Students Do As They Write: A Classroom Study of Composing. TESOL Quarterly,19 (2), 229-258.
关键词：过程写作法；评改；反馈
前言
写作训练是开拓学生创新思维的有效途径。过程写作法重视写作过程所有环节的全部学习活动,强调写作是交互循环的心理认知过程和语言交际过程,重视写作的具体步骤，写作动机及交际目的，注重写前的思考、讨论和写后的修改、与同伴分享信息的过程，重视学生在写作前、写作中及写作后一系列交互、协商、监控等自主能力。
一、过程写作法的流程
过程写作法的各个阶段是一个相互渗透交叉,循环往复的过程,学生和老师的交流反馈贯穿于整个写作过程。写作过程大致分为五个阶段,准备阶段、草稿阶段、修改阶段、定稿和分享阶段，经历构思、初稿、同级评判、修改（第二稿）、教师批阅、定稿等过程。写作过程分也可为写前准备、初稿、校订修改、教师批改并写评语，最后学生再次修改成终稿。
学习者在写作过程中经过三个基本步骤: 写前准备、写作阶段和定稿阶段。以Claudia L. Keh 所设计的过程教学法方案为中心, 一个完善的过程写作法由以下流程构成，即准备初稿==》同级互评==》第二稿==》教师批阅==》师生交流==》定稿。
修改阶段进一步分为四个步骤,自改、互改、教师修改和定稿。在实施自改步骤时,学生把自己的文章通读一遍,找出不连贯的地方加以修改,增加或减少内容,关注时态、主谓不一致的地方,以及写作细节,如格式、拼写等。互改则是让学生自找同伴互改作文,关注作文内容的构思和意思表达，就作文中的疑点进行发问。互改的直接成果就是组织学生通过互改，给出符合实际情况又有一定内容质量的书面评语。最后由教师对习作进行修改和评定。
二、写作过程中的作文评改
在过程写作教学中,培养学生评改作文的能力至关重要。问题关键在于学生能否按照教学的要求自改英语作文中的错误。Zamel (1985) 调查指出,尽管过程教学法流行,写作教师依然特别关注学生作文语言的准确性和正确性,改错是给作文提供反馈的普遍做法。研究表明，学生有能力自改作文中的明显错误。
Raimes (1985) 在对二语学习者多稿作文的研究中发现,在老师没有改错的情况下,学生的第二稿作文的错误比第一稿减少了百分之二十。其实学生能够自行改正某些语法错误。但是，教师的指导作用不能收低估，教师在写作教学过程中如何更有效地让学生意识到自己的表达错误。教师对错误的批示越明确, 越有利于学生意识到语言表达上的错误并加以改正。
对于教师改错的效果和必要性，Leki (1991) 提倡教师只修改学生作文的语法错误。首先，改错可以先改进作文语法; 其次学生认为改错对提高写作有帮助,希望老师对习作中存在语言的错误表达予以纠正; 再次，学生受自身语言水平的限制，认识不到自己存在的语言错误,需要教师予以指正，存在语法错误不改,错误将容易僵化。注意是语言学习的必要条件，改错促使学生注意到自己存在的语言问题,从而促进语言习得的发展。
三、英语写作教学中的反馈
从过程写作法对反馈的定义和作文批改的研究入手,将反馈引入写作教学主要从两方面因素考虑。首先，建立反馈—交互机制，以创造轻松的语言环境，激发自然的语言习得;其次建立有效的反馈—改错机制，以便学习者检查写作中的语言表达存在的错误，及时纠正语法错误。前者基于交际原理对写作教学实践的指导,将写作任务转化为轻松自然的写作过程;后者则是对传统的作文批改方式反思的结果,把教师主观改错转化为学生主动纠错。
写作反馈与纠正写作错误紧密相关,反馈在写作过程中的有利于纠正错误。Littlewood (1981)从交际原理的角度阐述反馈的内涵，课堂上的交互氛围为写作提供审稿者和信息反馈,更有助于作者把想要表达的意思精确地表达出来。这里的审稿者就是反馈者，所有参与交互的人员互为反馈者,反馈就是交互者对来自他人信息的反应。读者和作者是由教师、学生构成，是写作教学的全体参与者。学生既是读者,又是作者;既是审稿者,又是被审稿者;既是反馈者也是被反馈者。教师主要担读者、审稿者和反馈者的指导角色,及时提供语言指导，对学习者支持和鼓励。
过程教学法中的信息交互方式分为学生与学生交互和教师与学生交互。Keh (1990)将其划分为同级反馈、会谈式反馈和批语式反馈三种形式。根据同级反馈在写作阶段的不同功能,进一步又细划分为同级响应、同级编辑、同级批评和同级评估。这种互改—互批—互评写作过程的意义在于培养学生的创造性思维和自主学习能力。
结论
写作主体的认知能力和操作能力是写作的主要能力。同伴互评作文是提高学生创新作文能力的重要环节。通过反复互批,引起争辩,引发对表达内容新的思考,从而拓展创造性思维、提升语言认知水平。写作过程是语言信息的精细加工和有序输出的过程。同级反馈丰富写作者的信息输入，强化信息的收集与激发；同级编辑增强作文纠错的全面进行，给予学习者时间和机会自己修改，有助于学生发现自己未发现的写作错误,而且增强作文纠错的即时性。
参考文献：
[1] Brown H D. 2001. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. Foreign Language Teaching and Research Press.
[2] Claudia, L.Keh. 1990. Feedback in the writing process: a model and methods for implementation. ELT Journal. 44 (4). Oxford University Press.
[3] Littlewood, William. 1981. Communicative Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
[4] Raimes , A . 1985. What Unskilled ESL Students Do As They Write: A Classroom Study of Composing. TESOL Quarterly,19 (2), 229-258.