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摘要：在科学探究过程中提出问题要面向学生，设计实验要有的放矢，分析结论要循序渐进。从学生的实际和需要出发，才能提高科学探究的有效性，促进学生科学素养的不断提高。
关键词：科学探究；学生需要；教学策略
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2014）08-0074-03
教师总会一心一意去教学生，但有时却发现学生并不领情，甚至对教师和学习产生厌烦心理。其实，这是我们只顾及自己的需要和想法，没有考虑学生的需要和感受的结果。所以，在我们的教学不能光靠爱心，光靠一腔热情，更重要的是要找准学生的需要，多从满足学生需要的角度来开展教学。需要的才是最好的！满足需要的教学，才是最受学生欢迎的教学！下面结合五年级下册《测量摆的快慢》这节课来谈谈在探究过程中怎样从学生需要的角度来开展教学。
一、提出问题——面向学生
【课堂回放】
师：（出示两个不同的摆）你们发现了什么？
生：这两个摆摆动的快慢不同。
师：你们猜猜摆的快慢与什么有关？
生：与摆锤重量有关，摆锤越重，摆得越慢。
生：我不同意，我觉得是摆锤越重，摆得越快。
生：摆锤重量大，给摆的动力就大，这样摆摆动就快。
生：我觉得摆锤重量应该不会影响摆的快慢。
师：大家觉得摆的快慢与摆锤重量有关，那还与什么有关呢？
生：摆绳的长度。
生：摆动的幅度。
师：那今天我们就先来研究摆长是否会影响摆的快慢。
【分析】
教师的教学设计是先带领学生研究摆长是否会影响摆的快慢，再放手让学生研究其他两个因素对摆快慢的影响。但学生在课堂上对“摆锤重量是否会影响摆的快慢”，“摆锤重量对摆的快慢有怎样的影响”产生了不同的看法，探究的欲望正是来自于问题，但教师无视学生想探究的问题，依然按照自己原有设计让学生先研究摆长对摆快慢的影响。长此以往，很可能会让学生产生一种对于科学探究非常不利的想法：我们的探究只是空谈，一切都掌握在老师手里，以后我不想说自己的观点了。
【反思】
课堂本身是可以预设的，不管你的教案和学案设计如何出类拔萃，不管你的教学意图如何紧贴课标，最终的目的是使学生得到发展和提升。上面的片段中既然学生对摆锤重量是否影响摆的快慢产生了兴趣，那老师就应当把这个问题作为探究的开始，而把研究摆长放在后面。不要让学生为了探究而探究，而应该为了解决问题的需要而去探究。只有以学生的问题展开教学，才能激发学生的学习兴趣，他们才会产生下一步探究的需要。
二、设计实验——有的放矢
【课堂回放】
师：怎样才知道摆长的长短对摆的快慢有没有影响呢？
生：摆长长的时候测摆摆动十次需要的时间。摆长短的时候同样测摆摆动十次需要的时间。
师：摆长长和摆长短，你准备怎样设置呢？
生：摆长长设置在20厘米，摆长短设置在15厘米。
师：两个数值就够了吗？
生：还要多设置一个数值。
师：老师建议大家把摆长分别设置在10厘米、20厘米、30厘米来进行实验。那实验有什么相同的条件？
生：都要在无风的环境进行实验。
师：还有呢？
生：都用同一个摆来进行实验。
师：摆锤的重量和摆幅需要一样吗？
生：需要一样。
师：（出示实验记录单）实验时请把实验数据记录在记录表上。
【分析】
实验设计中摆长长度的设置，教师希望学生能提出的数值是一倍、两倍、三倍，但学生并没有这个意识，他们只是想根据自己设置的数值进行实验，教师只好自己提出了三个数据，让学生按照这三个数据来进行实验。
这个实验需要控制变量，哪些条件需要相同呢？学生提出要在同一环境下，用同一个摆来进行实验，其实他们是有控制变量的意识，但是由于学生缺少思考的时间，他们没有把实验的相同条件完整和具体的说出来。在这个环节中学生需要充分的探究空间，自己动手先试试看，并在动手中完善自己的实验方案。
最后实验设计完，教师提示学生在实验过程中要把实验的数据记录下来。整个实验过程，学生都是按照教师的要求来操作的，至于为什么要这样来设置数值？实验为什么要控制变量？为什么要记录数据？记录什么数据？学生都是一知半解，都是教师让我做我就做。
【反思】
学生进入课堂学习时，是有自己的想法的。按照自己的想法来进行探究是他们需要的。其实学生对摆长的长短设置了不同的数值来进行实验是没有问题的，教师应该尊重。教师可以在最后实验完把不同组的数据设置拿出来进行对比，让学生思考为了看清楚实验条件对实验结果的影响，怎样的设置更合理，然后再提出最好把数值设置在一倍、两倍、三倍，这样学生以后在设置数值时就会注意到这个问题。
从上面的片段可以看到教师一个接一个地抛“问题”，学生疲于答问，被牵着走，甚至有些学生会去猜度教师心中的答案，老师很累，学生也很累。学生还没有明白为什么要这样做就开始了探究，他们只是被动去探究，为了完成教师的任务而去探究。长此下去，学生探究的欲望就会慢慢减弱，他们的依赖性也会越来越强，最终就会变得脱离了教师就不懂得怎样去解决问题。
在这个环节中我觉得可以先让学生去思考要探究“摆长的长短对摆的快慢有没有影响”需要收集什么数据？怎么样的摆长设计可能对我们研究更有帮助？然后让小组讨论设计数据记录表格，在设计记录表的过程中学生就会主动去思考实验应该怎样做？哪些量应该改变？哪些量不能改变？有了初步的实验设想后就可以直接让学生进行实验，在实验过程中学生就会边做边思考，边调整自己方案不够完善的地方。这样的教学策略可以满足学生的心理需要和思考需要。实验结束后可以让学生来展示自己的实验过程，获取了哪些数据，并说明为什么有些变量要保持不变。学生不再是被动去做，而是主动设计、主动实验、主动展示。从学生的需要出发，一切都是水到渠成，教师教得轻松了，学生学得也轻松了。 三、分析结论——循序渐进
【课堂回放】
师：哪些小组愿意上来汇报一下你们的实验数据？
（三个小组上来汇报）
师：从上面的数据，你们发现了什么？
生：摆长的长短会影响摆的快慢。
生：摆长越长，摆得越慢，摆长越短，摆得越快。
教师板书：摆的快慢与摆长有关。
生：我们组发现摆锤的重量与摆的快慢也有关。
师：其他同学发现摆锤的重量与摆的快慢有关吗？
生：无关。
师：看来你们小组的数据有问题，可能是没有注意到实验的相同条件。
教师板书：摆的快慢与摆锤重量无关。
生：摆幅的大小也会影响摆的快慢。
师：科学家发现摆幅在5度以内是对摆的快慢没有影响的。
教师板书：摆的快慢与摆幅大小无关。
【分析】
全班有十二个小组，教师只请了其中的三个小组来进行展示，其实所有的小组都想把自己的数据展示出来。学生从数据中发现“摆长的长短会影响摆的快慢”，“摆长越长，摆得越慢，摆长越短，摆得越快”，教师只是把前面的结论板书在黑板上，因为教师认为这是这节课最重要的结论，而把学生后面得出的结论忽略掉了，教师觉得这是次要的结论，没有必要板书出来。
有一个组的学生发现摆锤的重量与摆的快慢有关，教师的处理是问问全班有没有这个发现，当其他小组都说“无关”时，教师直接就把这个组的发现归结为实验没有注意到相同条件，所以得出不同的数据。其实这个组在实验中是保持了摆幅和摆绳长度不变，但是他们在挂钩码时并没有并列的挂，而是一个接着一个挂，这实际上是改变了摆长，所以数据就发生了改变。这个组的学生在听了教师对他们的评价后还是不明白自己哪些地方做得不对，他们很想展示给其他同学看看，证明自己的做法为什么会产生那样的结果。
最后学生都发现“摆幅的大小会影响摆的快慢”，但教师用科学家的发现一句话就带过去，直奔心中的答案：“摆的快慢与摆幅大小无关”。学生觉得很没劲，因为他们的探究成果被否定了。
【反思】
学生既然做了实验得出了数据，他们都很想让其他同学看到他们的劳动成果，所以教师应该让十二个小组的学生都把数据写在黑板上，通过全班的数据来归纳出结论，这比只用四分之一小组的数据归纳出结论更有说服力。在板书结论时，凡是学生通过数据分析得出的结论都尽可能板书，这才是心中有学生，尊重学生的发现。
其次，当有一组学生发现“摆锤的重量与摆的快慢有关”时，为什么不让这组的学生出来展示，在展示中自然就会暴露问题，同时也让这组的学生明白自己的问题所在，给学生修正错误的机会。片断中教师只是推测学生实验过程中出现的问题，但并没有找到学生异常数据的真正原因，那这组学生日后遇到这个问题还是会犯同样的错误，这对学生的发展是不利的。
全班的实验数据都发现“摆幅的大小会影响摆的快慢”，其实教师应该对这个结论给予肯定，因为这是学生通过探究得出的结论。接下来教师可以让学生去思考：“为什么科学家得出的结论却是摆幅的大小不会影响摆的快慢”，这样学生的求知欲就会调动起来，他们又会产生新的探究需要，学生就会再次在5度以内进行实验。这样的教学才是顺应学生的需要，才能保持学生探究的热情。
人的所有动机、兴趣、注意、意志和行为，都是在需要的基础上产生的，没有人会对自己不需要的东西感兴趣。无论采用什么教学方法和手段，都必须找准学生的实际需要，针对学生的实际需要进行教学。这样才能提高科学探究的有效性，在新课程实施过程中促进学生科学素养的不断提高。
【责任编辑 张桂英】
关键词：科学探究；学生需要；教学策略
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2014）08-0074-03
教师总会一心一意去教学生，但有时却发现学生并不领情，甚至对教师和学习产生厌烦心理。其实，这是我们只顾及自己的需要和想法，没有考虑学生的需要和感受的结果。所以，在我们的教学不能光靠爱心，光靠一腔热情，更重要的是要找准学生的需要，多从满足学生需要的角度来开展教学。需要的才是最好的！满足需要的教学，才是最受学生欢迎的教学！下面结合五年级下册《测量摆的快慢》这节课来谈谈在探究过程中怎样从学生需要的角度来开展教学。
一、提出问题——面向学生
【课堂回放】
师：（出示两个不同的摆）你们发现了什么？
生：这两个摆摆动的快慢不同。
师：你们猜猜摆的快慢与什么有关？
生：与摆锤重量有关，摆锤越重，摆得越慢。
生：我不同意，我觉得是摆锤越重，摆得越快。
生：摆锤重量大，给摆的动力就大，这样摆摆动就快。
生：我觉得摆锤重量应该不会影响摆的快慢。
师：大家觉得摆的快慢与摆锤重量有关，那还与什么有关呢？
生：摆绳的长度。
生：摆动的幅度。
师：那今天我们就先来研究摆长是否会影响摆的快慢。
【分析】
教师的教学设计是先带领学生研究摆长是否会影响摆的快慢，再放手让学生研究其他两个因素对摆快慢的影响。但学生在课堂上对“摆锤重量是否会影响摆的快慢”，“摆锤重量对摆的快慢有怎样的影响”产生了不同的看法，探究的欲望正是来自于问题，但教师无视学生想探究的问题，依然按照自己原有设计让学生先研究摆长对摆快慢的影响。长此以往，很可能会让学生产生一种对于科学探究非常不利的想法：我们的探究只是空谈，一切都掌握在老师手里，以后我不想说自己的观点了。
【反思】
课堂本身是可以预设的，不管你的教案和学案设计如何出类拔萃，不管你的教学意图如何紧贴课标，最终的目的是使学生得到发展和提升。上面的片段中既然学生对摆锤重量是否影响摆的快慢产生了兴趣，那老师就应当把这个问题作为探究的开始，而把研究摆长放在后面。不要让学生为了探究而探究，而应该为了解决问题的需要而去探究。只有以学生的问题展开教学，才能激发学生的学习兴趣，他们才会产生下一步探究的需要。
二、设计实验——有的放矢
【课堂回放】
师：怎样才知道摆长的长短对摆的快慢有没有影响呢？
生：摆长长的时候测摆摆动十次需要的时间。摆长短的时候同样测摆摆动十次需要的时间。
师：摆长长和摆长短，你准备怎样设置呢？
生：摆长长设置在20厘米，摆长短设置在15厘米。
师：两个数值就够了吗？
生：还要多设置一个数值。
师：老师建议大家把摆长分别设置在10厘米、20厘米、30厘米来进行实验。那实验有什么相同的条件？
生：都要在无风的环境进行实验。
师：还有呢？
生：都用同一个摆来进行实验。
师：摆锤的重量和摆幅需要一样吗？
生：需要一样。
师：（出示实验记录单）实验时请把实验数据记录在记录表上。
【分析】
实验设计中摆长长度的设置，教师希望学生能提出的数值是一倍、两倍、三倍，但学生并没有这个意识，他们只是想根据自己设置的数值进行实验，教师只好自己提出了三个数据，让学生按照这三个数据来进行实验。
这个实验需要控制变量，哪些条件需要相同呢？学生提出要在同一环境下，用同一个摆来进行实验，其实他们是有控制变量的意识，但是由于学生缺少思考的时间，他们没有把实验的相同条件完整和具体的说出来。在这个环节中学生需要充分的探究空间，自己动手先试试看，并在动手中完善自己的实验方案。
最后实验设计完，教师提示学生在实验过程中要把实验的数据记录下来。整个实验过程，学生都是按照教师的要求来操作的，至于为什么要这样来设置数值？实验为什么要控制变量？为什么要记录数据？记录什么数据？学生都是一知半解，都是教师让我做我就做。
【反思】
学生进入课堂学习时，是有自己的想法的。按照自己的想法来进行探究是他们需要的。其实学生对摆长的长短设置了不同的数值来进行实验是没有问题的，教师应该尊重。教师可以在最后实验完把不同组的数据设置拿出来进行对比，让学生思考为了看清楚实验条件对实验结果的影响，怎样的设置更合理，然后再提出最好把数值设置在一倍、两倍、三倍，这样学生以后在设置数值时就会注意到这个问题。
从上面的片段可以看到教师一个接一个地抛“问题”，学生疲于答问，被牵着走，甚至有些学生会去猜度教师心中的答案，老师很累，学生也很累。学生还没有明白为什么要这样做就开始了探究，他们只是被动去探究，为了完成教师的任务而去探究。长此下去，学生探究的欲望就会慢慢减弱，他们的依赖性也会越来越强，最终就会变得脱离了教师就不懂得怎样去解决问题。
在这个环节中我觉得可以先让学生去思考要探究“摆长的长短对摆的快慢有没有影响”需要收集什么数据？怎么样的摆长设计可能对我们研究更有帮助？然后让小组讨论设计数据记录表格，在设计记录表的过程中学生就会主动去思考实验应该怎样做？哪些量应该改变？哪些量不能改变？有了初步的实验设想后就可以直接让学生进行实验，在实验过程中学生就会边做边思考，边调整自己方案不够完善的地方。这样的教学策略可以满足学生的心理需要和思考需要。实验结束后可以让学生来展示自己的实验过程，获取了哪些数据，并说明为什么有些变量要保持不变。学生不再是被动去做，而是主动设计、主动实验、主动展示。从学生的需要出发，一切都是水到渠成，教师教得轻松了，学生学得也轻松了。 三、分析结论——循序渐进
【课堂回放】
师：哪些小组愿意上来汇报一下你们的实验数据？
（三个小组上来汇报）
师：从上面的数据，你们发现了什么？
生：摆长的长短会影响摆的快慢。
生：摆长越长，摆得越慢，摆长越短，摆得越快。
教师板书：摆的快慢与摆长有关。
生：我们组发现摆锤的重量与摆的快慢也有关。
师：其他同学发现摆锤的重量与摆的快慢有关吗？
生：无关。
师：看来你们小组的数据有问题，可能是没有注意到实验的相同条件。
教师板书：摆的快慢与摆锤重量无关。
生：摆幅的大小也会影响摆的快慢。
师：科学家发现摆幅在5度以内是对摆的快慢没有影响的。
教师板书：摆的快慢与摆幅大小无关。
【分析】
全班有十二个小组，教师只请了其中的三个小组来进行展示，其实所有的小组都想把自己的数据展示出来。学生从数据中发现“摆长的长短会影响摆的快慢”，“摆长越长，摆得越慢，摆长越短，摆得越快”，教师只是把前面的结论板书在黑板上，因为教师认为这是这节课最重要的结论，而把学生后面得出的结论忽略掉了，教师觉得这是次要的结论，没有必要板书出来。
有一个组的学生发现摆锤的重量与摆的快慢有关，教师的处理是问问全班有没有这个发现，当其他小组都说“无关”时，教师直接就把这个组的发现归结为实验没有注意到相同条件，所以得出不同的数据。其实这个组在实验中是保持了摆幅和摆绳长度不变，但是他们在挂钩码时并没有并列的挂，而是一个接着一个挂，这实际上是改变了摆长，所以数据就发生了改变。这个组的学生在听了教师对他们的评价后还是不明白自己哪些地方做得不对，他们很想展示给其他同学看看，证明自己的做法为什么会产生那样的结果。
最后学生都发现“摆幅的大小会影响摆的快慢”，但教师用科学家的发现一句话就带过去，直奔心中的答案：“摆的快慢与摆幅大小无关”。学生觉得很没劲，因为他们的探究成果被否定了。
【反思】
学生既然做了实验得出了数据，他们都很想让其他同学看到他们的劳动成果，所以教师应该让十二个小组的学生都把数据写在黑板上，通过全班的数据来归纳出结论，这比只用四分之一小组的数据归纳出结论更有说服力。在板书结论时，凡是学生通过数据分析得出的结论都尽可能板书，这才是心中有学生，尊重学生的发现。
其次，当有一组学生发现“摆锤的重量与摆的快慢有关”时，为什么不让这组的学生出来展示，在展示中自然就会暴露问题，同时也让这组的学生明白自己的问题所在，给学生修正错误的机会。片断中教师只是推测学生实验过程中出现的问题，但并没有找到学生异常数据的真正原因，那这组学生日后遇到这个问题还是会犯同样的错误，这对学生的发展是不利的。
全班的实验数据都发现“摆幅的大小会影响摆的快慢”，其实教师应该对这个结论给予肯定，因为这是学生通过探究得出的结论。接下来教师可以让学生去思考：“为什么科学家得出的结论却是摆幅的大小不会影响摆的快慢”，这样学生的求知欲就会调动起来，他们又会产生新的探究需要，学生就会再次在5度以内进行实验。这样的教学才是顺应学生的需要，才能保持学生探究的热情。
人的所有动机、兴趣、注意、意志和行为，都是在需要的基础上产生的，没有人会对自己不需要的东西感兴趣。无论采用什么教学方法和手段，都必须找准学生的实际需要，针对学生的实际需要进行教学。这样才能提高科学探究的有效性，在新课程实施过程中促进学生科学素养的不断提高。
【责任编辑 张桂英】