论文部分内容阅读
幸福是一个人生命最美好的存在状态，是一切人类活动的终极目的，也是人生的最高价值，每个人都有享受幸福的权利。千百年来，追求幸福早已成为人们不懈奋斗的动力之源。我国研究者从1985年开始关注主观幸福感的研究，其研究范围涉及伦理学、教育学、文化学等诸多方面。人们谈论或者研究更多的是“老年人”、“农民”和“病人”等这些特殊群体的幸福。20世纪90年代，叶澜教授《让课堂生活焕发活力》一文，拉开了教师幸福研究的序幕。进入21世纪，教师的幸福引起了研究者们的广泛关注，研究成果也日益丰富。本文对天津开发区国际学校教师的职业幸福感现状及其影响因素进行了调查研究，旨在帮助中小学教师认识自己、反思自己，重新认识自己职业生活的意义，同时提升中小学教师的职业幸福感，改进教育质量；另一方面也为政府、教育行政主管部门和学校领导调整中小学教师管理政策，开展中小学教师培训提供依据。
本研究采用我校课题组研制的中小学教师职业幸福感问卷，问卷内容由四个部分组成：第一部分是被试的基本信息，包括性别、年龄、教龄、学历、职称、职务、学段、学科、班主任、待遇、学校类型等内容；第二部分为教师对幸福的总体感受；第三部分为与教师幸福相关的一些深层次问题的认知，包括从业动机、职业认同、职业理想与价值观、工作负担、自我认知、工作业绩、专业成长、学校管理、人际关系、身体状况、经济待遇、社会环境等12个方面（采用5点计分法，即“完全符合”、“比较符合”、“一般符合”、“比较不符合”和“完全不符合”，分别赋值5、4、3、2、1分）；第四部分为幸福的原因（或者不幸福的原因）和学校提升教师幸福感的策略排序。本研究选取了天津开发区国际学校的中小学教师为研究对象，共发放问卷101份，收回问卷98份，其中有效问卷68份。收回的数据用SPSS16.0统计软件进行整理与统计分析。
一、中小学教师职业幸福感的现状分析
为了解教师的总体幸福感，本调查采用了如下五幅形象图，分别表示幸福感的五个不同层级：非常幸福、比较幸福、一般幸福、比较不幸福、非常不幸福。
表1显示，在被调查的68名教师中，感到幸福的比例达95.6%，感到不幸福的比例仅为4.4%，这说明开发区国际学校教师的幸福感很高。
二、不同个人特征的中小学教师职业幸福感的差异分析
在本研究中，个人特征包括教师的任教学段、性别、年龄、教龄、学历、资历、职称、职务、任教学科、班主任与非班主任、年收入等11个方面。通过分析上述不同个人特征的教师，结果发现：在性别、资历、任教学科、班主任与非班主任方面，不同教师的幸福感没有显著差异；在年龄方面，20～25岁的教师最幸福，46～55岁的教师幸福感最弱；在教龄方面，6～10年教龄的教师最幸福，11～20年教龄教师相对来说幸福感较弱，21～30年与0～5年教龄的教师幸福感居中且差别不明显；在学历方面，专科学历教师的幸福感较强，本科学历、研究生学历的教师幸福感较弱；在职称方面，相对于初级、中级教师而言，副高级教师幸福感较弱；在学段方面，小学教师的幸福感较高，初中教师次之，高中教师的幸福感最弱；在职务方面，中层干部最幸福，普通教师次之，教辅行政后勤人员幸福感较弱。
三、不同个人特征与工作总体感受的相关分析
表2显示，中小学教师工作总体感受与以上各因素的相关性均不显著。
四、影响中小学教师职业幸福感的因素分析
1.教师获得幸福感的主要因素
影响教师幸福的因素很多，本问卷选取了：热爱教师工作、工作中有乐趣、人际关系和谐、个人发展机会多、薪酬有保障、学生拥戴、对学校的管理制度满意、有成就感及其他（让教师自己填写）。调查结果显示，能使教师获得职业幸福的频数最高的前3个选项依次是：工作中有乐趣、薪酬有保障、热爱教师工作；其余几个因素的排序依次是：学生拥戴、人际关系和谐、有成就感、个人发展机会多、对学校管理制度满意。
2.教师幸福感缺失的主要因素
当然，影响教师不幸福的因素也很多，本问卷选取了：学生难管理、人际关系不和谐、个人发展机会有限、没有成就感、对管理与制度不满意、不热爱教师工作、工作烦琐机械、工资收入低及其他（让教师自己填写）。调查结果显示，致使教师幸福感缺失的频数最高的前3个选项依次是：工作烦琐机械、个人发展机会有限、对管理制度不满意；其余几个因素排序依次是：没有成就感、人际关系不和谐、学生难管理、工资收入低、不热爱教师工作、其他。
五、提升中小学教师职业幸福感的对策与建议
提升教师职业幸福感，不仅要依赖教师个人努力，也需要学校为教师提供生存和发展的合理场境，为教师过上幸福的职业生活提供外部氛围和条件支撑。本研究从教师个体、学校两个方面提出对策与建议。
1.教师要积极追求和创造幸福
幸福不会自己来敲门，教师职业并不必然是幸福的，“幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力”[1]，所谓幸福能力是“个体认识幸福、创造幸福进而享受幸福的一种能力”[2]。真正的教师幸福不是在教育之外，而是在教育之中，教师基于对幸福的正确认识，通过不懈的努力，自由实现自己的职业理想，才能获得源源不断的充实感和幸福感。
2.学校为教师创造幸福的家园
1）给予教师人文关怀
教师工作的性质决定了他们劳动的特点：复杂性、创造性、长效性、繁重性和隐形性。教师要面对家长、社会的高期望和不公正，承受升学和考试等多方面的压力，教师付出很多，也有很多难言之苦。在本次调查中，“关心和帮助教师”被排在提升教师幸福感策略之首。学校给予教师人文关怀，一要关爱教师，不仅关注教师的学习、教学等工作，也要关心和爱护教师的身体和心理健康，从细微处关心教师的疾苦。二要信任教师，赋予教师主人翁的地位，尊重教师的自主意识、感受和需要，相信他们不仅有实践能力，同时也有反思能力、研究能力和创造能力，让他们参与学校管理决策，参与课程的开发和研究工作。三要赏识教师，为教师展现才华创设心理环境，让每位教师感受到他是重要的，在学校是有地位和尊严的，学校因他的成长而骄傲。 2）关注教师专业发展
“将教师的专业发展置于首位的学校，必然是欣欣向荣的学校”[3]，在这样的学校里，“会有越来越多的教师过上幸福完整的教育生活”[4]。很多学校都很关注青年教师的专业发展，为他们量身打造青年教师培养工程；但是，中年教师容易成为被忽略的群体，因为无论从专业知识、专业能力还是专业情意方面，他们都已经比较成熟，能较好地履行专业责任。其实，随着时间的推移，中年教师的专业知识已经开始老化，他们的专业技能日益趋向保守，加之教学任务重、职称晋升难度加大或已基本没有可能，他们的工作热情也在日削月减。所以学校应当充分了解不同年龄、教龄群体教师的精神需求，想方设法为他们的发展创设平台。教师专业发展包括“师德水平的提升，教育观念的更新，专业知识的增加，教学能力的增强，教学经验的积累，教育智慧的生成，自主意识的觉醒，教育思维的转换……”[5]有计划、有针对性地开展教师培训、校本教研等活动，鼓励中年教师继续学习，深入反思，积极参与教育科研，让他们更好地将理论与实践结合起来，让他们感受到生命价值的实现，享受到一种特殊的精神愉悦，体验到教师职业的幸福。
3）实行民主管理方式
民主的学校管理方式可以赋予教师更大的抉择权和自由权，激发教师的工作热情，并使教师充分参与学校事务，从而为教师确立归属感。坚持校务公开，落实好教代会制度并使其“常态化”，提高教师对校务的知晓程度与参与程度。例如，在研究学校重大问题或涉及教师切身利益的问题时，可吸收教师代表列席或参与校长办公会议，以充分调动教师参与学校管理的积极性。特别是在制度建设上，让制度形成的复杂过程成为教师参与的生动过程，使教师成为制度制订和执行的统一主体，从而使教师在更大程度上认可学校制度，提高教师执行制度的自觉性。作为学校管理者，不能一味强调制度管理，而应该把“管理”和“引导”结合起来。也就是说，校长领导学校，不在于“管”住人，而在于如何去“影响”人。校长要用思想引领教师用心工作、科学工作、有效工作，让教师主动去做他应该做的事，做好他力所能及的事。
参考文献：
[1]檀传宝.论教师的幸福[J].教育科学，2002（2）.
[2]冯建军.回归幸福的教师生活[M].北京：中国轻工业出版社，2009：107.
[3][4]朱永新.谁偷走了教师的幸福[J].教师博览，2008（3）.
[5]杨骞.教师发展的学校责任与实践模式[J].教育研究，2008（4）.
（作者单位：天津开发区国际学校）
（责任编辑：龚道娣）
本研究采用我校课题组研制的中小学教师职业幸福感问卷，问卷内容由四个部分组成：第一部分是被试的基本信息，包括性别、年龄、教龄、学历、职称、职务、学段、学科、班主任、待遇、学校类型等内容；第二部分为教师对幸福的总体感受；第三部分为与教师幸福相关的一些深层次问题的认知，包括从业动机、职业认同、职业理想与价值观、工作负担、自我认知、工作业绩、专业成长、学校管理、人际关系、身体状况、经济待遇、社会环境等12个方面（采用5点计分法，即“完全符合”、“比较符合”、“一般符合”、“比较不符合”和“完全不符合”，分别赋值5、4、3、2、1分）；第四部分为幸福的原因（或者不幸福的原因）和学校提升教师幸福感的策略排序。本研究选取了天津开发区国际学校的中小学教师为研究对象，共发放问卷101份，收回问卷98份，其中有效问卷68份。收回的数据用SPSS16.0统计软件进行整理与统计分析。
一、中小学教师职业幸福感的现状分析
为了解教师的总体幸福感，本调查采用了如下五幅形象图，分别表示幸福感的五个不同层级：非常幸福、比较幸福、一般幸福、比较不幸福、非常不幸福。
表1显示，在被调查的68名教师中，感到幸福的比例达95.6%，感到不幸福的比例仅为4.4%，这说明开发区国际学校教师的幸福感很高。
二、不同个人特征的中小学教师职业幸福感的差异分析
在本研究中，个人特征包括教师的任教学段、性别、年龄、教龄、学历、资历、职称、职务、任教学科、班主任与非班主任、年收入等11个方面。通过分析上述不同个人特征的教师，结果发现：在性别、资历、任教学科、班主任与非班主任方面，不同教师的幸福感没有显著差异；在年龄方面，20～25岁的教师最幸福，46～55岁的教师幸福感最弱；在教龄方面，6～10年教龄的教师最幸福，11～20年教龄教师相对来说幸福感较弱，21～30年与0～5年教龄的教师幸福感居中且差别不明显；在学历方面，专科学历教师的幸福感较强，本科学历、研究生学历的教师幸福感较弱；在职称方面，相对于初级、中级教师而言，副高级教师幸福感较弱；在学段方面，小学教师的幸福感较高，初中教师次之，高中教师的幸福感最弱；在职务方面，中层干部最幸福，普通教师次之，教辅行政后勤人员幸福感较弱。
三、不同个人特征与工作总体感受的相关分析
表2显示，中小学教师工作总体感受与以上各因素的相关性均不显著。
四、影响中小学教师职业幸福感的因素分析
1.教师获得幸福感的主要因素
影响教师幸福的因素很多，本问卷选取了：热爱教师工作、工作中有乐趣、人际关系和谐、个人发展机会多、薪酬有保障、学生拥戴、对学校的管理制度满意、有成就感及其他（让教师自己填写）。调查结果显示，能使教师获得职业幸福的频数最高的前3个选项依次是：工作中有乐趣、薪酬有保障、热爱教师工作；其余几个因素的排序依次是：学生拥戴、人际关系和谐、有成就感、个人发展机会多、对学校管理制度满意。
2.教师幸福感缺失的主要因素
当然，影响教师不幸福的因素也很多，本问卷选取了：学生难管理、人际关系不和谐、个人发展机会有限、没有成就感、对管理与制度不满意、不热爱教师工作、工作烦琐机械、工资收入低及其他（让教师自己填写）。调查结果显示，致使教师幸福感缺失的频数最高的前3个选项依次是：工作烦琐机械、个人发展机会有限、对管理制度不满意；其余几个因素排序依次是：没有成就感、人际关系不和谐、学生难管理、工资收入低、不热爱教师工作、其他。
五、提升中小学教师职业幸福感的对策与建议
提升教师职业幸福感，不仅要依赖教师个人努力，也需要学校为教师提供生存和发展的合理场境，为教师过上幸福的职业生活提供外部氛围和条件支撑。本研究从教师个体、学校两个方面提出对策与建议。
1.教师要积极追求和创造幸福
幸福不会自己来敲门，教师职业并不必然是幸福的，“幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力”[1]，所谓幸福能力是“个体认识幸福、创造幸福进而享受幸福的一种能力”[2]。真正的教师幸福不是在教育之外，而是在教育之中，教师基于对幸福的正确认识，通过不懈的努力，自由实现自己的职业理想，才能获得源源不断的充实感和幸福感。
2.学校为教师创造幸福的家园
1）给予教师人文关怀
教师工作的性质决定了他们劳动的特点：复杂性、创造性、长效性、繁重性和隐形性。教师要面对家长、社会的高期望和不公正，承受升学和考试等多方面的压力，教师付出很多，也有很多难言之苦。在本次调查中，“关心和帮助教师”被排在提升教师幸福感策略之首。学校给予教师人文关怀，一要关爱教师，不仅关注教师的学习、教学等工作，也要关心和爱护教师的身体和心理健康，从细微处关心教师的疾苦。二要信任教师，赋予教师主人翁的地位，尊重教师的自主意识、感受和需要，相信他们不仅有实践能力，同时也有反思能力、研究能力和创造能力，让他们参与学校管理决策，参与课程的开发和研究工作。三要赏识教师，为教师展现才华创设心理环境，让每位教师感受到他是重要的，在学校是有地位和尊严的，学校因他的成长而骄傲。 2）关注教师专业发展
“将教师的专业发展置于首位的学校，必然是欣欣向荣的学校”[3]，在这样的学校里，“会有越来越多的教师过上幸福完整的教育生活”[4]。很多学校都很关注青年教师的专业发展，为他们量身打造青年教师培养工程；但是，中年教师容易成为被忽略的群体，因为无论从专业知识、专业能力还是专业情意方面，他们都已经比较成熟，能较好地履行专业责任。其实，随着时间的推移，中年教师的专业知识已经开始老化，他们的专业技能日益趋向保守，加之教学任务重、职称晋升难度加大或已基本没有可能，他们的工作热情也在日削月减。所以学校应当充分了解不同年龄、教龄群体教师的精神需求，想方设法为他们的发展创设平台。教师专业发展包括“师德水平的提升，教育观念的更新，专业知识的增加，教学能力的增强，教学经验的积累，教育智慧的生成，自主意识的觉醒，教育思维的转换……”[5]有计划、有针对性地开展教师培训、校本教研等活动，鼓励中年教师继续学习，深入反思，积极参与教育科研，让他们更好地将理论与实践结合起来，让他们感受到生命价值的实现，享受到一种特殊的精神愉悦，体验到教师职业的幸福。
3）实行民主管理方式
民主的学校管理方式可以赋予教师更大的抉择权和自由权，激发教师的工作热情，并使教师充分参与学校事务，从而为教师确立归属感。坚持校务公开，落实好教代会制度并使其“常态化”，提高教师对校务的知晓程度与参与程度。例如，在研究学校重大问题或涉及教师切身利益的问题时，可吸收教师代表列席或参与校长办公会议，以充分调动教师参与学校管理的积极性。特别是在制度建设上，让制度形成的复杂过程成为教师参与的生动过程，使教师成为制度制订和执行的统一主体，从而使教师在更大程度上认可学校制度，提高教师执行制度的自觉性。作为学校管理者，不能一味强调制度管理，而应该把“管理”和“引导”结合起来。也就是说，校长领导学校，不在于“管”住人，而在于如何去“影响”人。校长要用思想引领教师用心工作、科学工作、有效工作，让教师主动去做他应该做的事，做好他力所能及的事。
参考文献：
[1]檀传宝.论教师的幸福[J].教育科学，2002（2）.
[2]冯建军.回归幸福的教师生活[M].北京：中国轻工业出版社，2009：107.
[3][4]朱永新.谁偷走了教师的幸福[J].教师博览，2008（3）.
[5]杨骞.教师发展的学校责任与实践模式[J].教育研究，2008（4）.
（作者单位：天津开发区国际学校）
（责任编辑：龚道娣）