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自从信息技术课程作为一门独立课程开设以来，教学模式、教学方法以及各种教学策略越来越被专家、教师所重视，无论是理论的构建还是实践的应用都取得了相当明显的效益。但是，也有不少新兴的概念过度发挥与改造，甚至是被缺乏内涵地拉、靠、附，出现了牵强应用和表面化、泛化等现象，致使我们对其价值产生了怀疑。其中，任务驱动无疑是首当其冲的。不少专家、学者对它的概念界定与适用性都产生过争论，致使对任务驱动的实例性说明没有明确指明，这也是后来任务驱动产生混乱的原因之一。
首先，让我们从教学模式与教学方法的维度重新审视任务驱动的价值与意义。
如果把任务驱动归属于教学模式，就可以在教学的指导思想上与建构主义、实用主义等教育理论保持联系，形成比较稳定的结构形式，这样有利于该方法的普及应用，也有利于该方法的效益校对。但是，这样往往会导致教条，容易出现在情景内容上强人所难、在过程上操作线路单一等问题，对技术操作应用的灵活性、创新性产生伤害。简言之，任务驱动作为教学模式来使用，能够发挥其规划、架构教学实施的作用。
如果把任务驱动归属于教学方法，其好处是能够淡化任务驱动的框架，突出任务的引导性和范例性的作用，使任务驱动的局部功能灵活加强。比如，作为方法的任务驱动就可以在整个教学过程中安插在其他教学模式之中，在“自学—指导教学模式”中可以利用任务驱动增强该模式中技能的可见性和知识的可用性；在“问题—探究”教学模式中也可以利用问题的疑问提出与任务的自主构架形成更丰富、更自然、更有需求的任务。这样既增强了探究的实效，又提高了任务的质量，避免了教师强迫给学生以任务。任务驱动作为教学方法，可以深化其灵活性与实效性，借用其他教学模式并丰富其他教学模式。
然后，我们不妨从任务型教学的本源来校准任务驱动的价值与意义。任务型教学法的理论基础来自于语言习得的研究成果，课堂中师生和生生的互动和交际有助于学生运用语言，学生在完成任务的过程中产生语言的习得，并最终达到掌握语言的目的。其理论基础是输入与互动假设对任务有如下论述：意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。英语新课程标准这样要求：“活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实，要有利于学生学习英语知识、发展语言技能，从而提高交际的语言应用能力。”
英国语言学家Jane Willis在她的专著A Framework for Task-based Learning 中提出了任务型课堂教学的三个步骤。1.前任务（Pre-Task），即教师引入任务。2.任务循环流程（Task-cycle）：任务（task），即学生执行任务；计划（planning），即各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况；报告（reporting），即学生报告任务完成情况。3.语言聚焦（Language focus）：分析（analysis），即学生通过录音分析其他各组执行任务的情况；操练（practice），即学生在教师指导下练习语言难点。
可见，任务型教学的首要环节就是呈现任务，让学生在任务的驱动下学习语言知识和进行技能训练。这样的学习过程是任务驱动（task-driven）的过程，它有利于提高学生的学习兴趣和增强学生的学习动力，也有利于体现任务的真实性。如果教师不是在课堂教学一开始呈现任务，而是在知识学习和技能训练结束后再呈现并让学生完成，那么这就不是任务驱动型的教学过程，学生的学习动力就不如任务驱动过程中那么强烈。
任务环（Task-cycle）是实施任务型课堂教学的核心部分。任务型课堂教学活动根据其交互特点可大致分为五类：故事链任务（小组中每人讲一段故事，全小组讲完整个故事）、信息差任务（两组或多组信息互补，协商完成任务）、解决问题任务（围绕一个问题或根据一系列信息，找出解决问题的办法）、做决定任务（围绕一个和多个结果，通过协商或讨论作出选择）、观点交换任务（通过讨论，相互交换意见，不必达成共识）。其中信息差任务具有合作性和多元成果性的特征；同时信息差任务过程简单，也易于課堂操作。在丰富多彩的任务驱动下，学生就能运用自己的思维通过完成具体的任务主动地去习得英语，积极地参与到各种任务中来，真正地做到“Learning by doing”，并从中获得和积累相应的学习经验，享受成功的喜悦。
与英语课程相仿，信息技术课程也是一门比较实用的工具性学科，其技术应用的实践性决定了其教学过程必须要面对实际。所以，借鉴英语等经典的工具学科中成熟的教学理论与方法是有必要的，虽然这些学科的教育变革也正在进行。我们从英语语言教学的任务型教学得到启发，可以进一步校准信息技术课程中任务驱动的意义，即从任务的真实性、可运用性等特点来彰显任务驱动的价值。由此，我们可以清楚地看到教师预先设计的一些任务驱动案例中存在的问题。因此，我们需要根据任务驱动的意义来校准其价值取向，通过任务的执行过程来引导学生探索新知、应用实践、总结规律。
当然，不同的教学对象、教学内容与教学环境，结合其他具体教学模式与教学方法，任务驱动的形式仍然是可以多样化的，但是“应用驱动”而不是“形式驱赶”。这是任务驱动教学的价值底线，也是教师们在课堂上应牢记的。
首先，让我们从教学模式与教学方法的维度重新审视任务驱动的价值与意义。
如果把任务驱动归属于教学模式，就可以在教学的指导思想上与建构主义、实用主义等教育理论保持联系，形成比较稳定的结构形式，这样有利于该方法的普及应用，也有利于该方法的效益校对。但是，这样往往会导致教条，容易出现在情景内容上强人所难、在过程上操作线路单一等问题，对技术操作应用的灵活性、创新性产生伤害。简言之，任务驱动作为教学模式来使用，能够发挥其规划、架构教学实施的作用。
如果把任务驱动归属于教学方法，其好处是能够淡化任务驱动的框架，突出任务的引导性和范例性的作用，使任务驱动的局部功能灵活加强。比如，作为方法的任务驱动就可以在整个教学过程中安插在其他教学模式之中，在“自学—指导教学模式”中可以利用任务驱动增强该模式中技能的可见性和知识的可用性；在“问题—探究”教学模式中也可以利用问题的疑问提出与任务的自主构架形成更丰富、更自然、更有需求的任务。这样既增强了探究的实效，又提高了任务的质量，避免了教师强迫给学生以任务。任务驱动作为教学方法，可以深化其灵活性与实效性，借用其他教学模式并丰富其他教学模式。
然后，我们不妨从任务型教学的本源来校准任务驱动的价值与意义。任务型教学法的理论基础来自于语言习得的研究成果，课堂中师生和生生的互动和交际有助于学生运用语言，学生在完成任务的过程中产生语言的习得，并最终达到掌握语言的目的。其理论基础是输入与互动假设对任务有如下论述：意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。英语新课程标准这样要求：“活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实，要有利于学生学习英语知识、发展语言技能，从而提高交际的语言应用能力。”
英国语言学家Jane Willis在她的专著A Framework for Task-based Learning 中提出了任务型课堂教学的三个步骤。1.前任务（Pre-Task），即教师引入任务。2.任务循环流程（Task-cycle）：任务（task），即学生执行任务；计划（planning），即各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况；报告（reporting），即学生报告任务完成情况。3.语言聚焦（Language focus）：分析（analysis），即学生通过录音分析其他各组执行任务的情况；操练（practice），即学生在教师指导下练习语言难点。
可见，任务型教学的首要环节就是呈现任务，让学生在任务的驱动下学习语言知识和进行技能训练。这样的学习过程是任务驱动（task-driven）的过程，它有利于提高学生的学习兴趣和增强学生的学习动力，也有利于体现任务的真实性。如果教师不是在课堂教学一开始呈现任务，而是在知识学习和技能训练结束后再呈现并让学生完成，那么这就不是任务驱动型的教学过程，学生的学习动力就不如任务驱动过程中那么强烈。
任务环（Task-cycle）是实施任务型课堂教学的核心部分。任务型课堂教学活动根据其交互特点可大致分为五类：故事链任务（小组中每人讲一段故事，全小组讲完整个故事）、信息差任务（两组或多组信息互补，协商完成任务）、解决问题任务（围绕一个问题或根据一系列信息，找出解决问题的办法）、做决定任务（围绕一个和多个结果，通过协商或讨论作出选择）、观点交换任务（通过讨论，相互交换意见，不必达成共识）。其中信息差任务具有合作性和多元成果性的特征；同时信息差任务过程简单，也易于課堂操作。在丰富多彩的任务驱动下，学生就能运用自己的思维通过完成具体的任务主动地去习得英语，积极地参与到各种任务中来，真正地做到“Learning by doing”，并从中获得和积累相应的学习经验，享受成功的喜悦。
与英语课程相仿，信息技术课程也是一门比较实用的工具性学科，其技术应用的实践性决定了其教学过程必须要面对实际。所以，借鉴英语等经典的工具学科中成熟的教学理论与方法是有必要的，虽然这些学科的教育变革也正在进行。我们从英语语言教学的任务型教学得到启发，可以进一步校准信息技术课程中任务驱动的意义，即从任务的真实性、可运用性等特点来彰显任务驱动的价值。由此，我们可以清楚地看到教师预先设计的一些任务驱动案例中存在的问题。因此，我们需要根据任务驱动的意义来校准其价值取向，通过任务的执行过程来引导学生探索新知、应用实践、总结规律。
当然，不同的教学对象、教学内容与教学环境，结合其他具体教学模式与教学方法，任务驱动的形式仍然是可以多样化的，但是“应用驱动”而不是“形式驱赶”。这是任务驱动教学的价值底线，也是教师们在课堂上应牢记的。