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信息技术技能本身（如基本的电脑操作技能和ＯＦＦＩＣＥ软件操作能力）早已成为世界许多地方教师信息技术专业化发展的核心。教师信息技术能力的标准和定义经过多次发展，涵盖了运用信息技术支持的教学实践改革——特别是支持“学生为中心”的教学以及对学生批判性思维、沟通与合作技能的重新关注。这一点在联合国教科文组织公布的《教师ＩＣＴ能力标准》中体现得尤为明显（ＵＮＥＳＣＯ ２００８ａ, ２００８ｂ）。回顾教育信息化收集的相关数据，只有一个指标与运用ＩＣＴ促进教师能力建设有着直接的联系，ＩＣＴ的运用要求使用互联网为教师提供培训机会，并且为获取教育资料提供途径（Ｅｕｒｙｄｉｃｅ ２００１）。
一、教师技术技能标准及评价
就学生的ICT标准而言，在一些国家，“标准”一词的使用具有不确定性，有的用专业证书来鉴定，有的则指信息技术使用指南。本报告将教师信息技术标准定义为信息技术的使用指南，无论教师的学习行为是否具有强制性，也无论那些能力是否得到评估，本报告只描述有相关需求的教师的信息技术能力掌握程度。2010年，在此定义的基础上，21国中有17国建立了教师信息技术标准（见表1）。ICT标准可能以独立文件的形式呈现，其中涵盖了国家认为教师应当具备的知识和技能类型，或者嵌入到更广泛的教师技能要求中。
具有国家信息技术标准的9个国家开发了几种教师ICT技能评估形式。在奥地利的评估体系中，教师可通过证书来证明其ICT技能；日本用教师自评报告资料确定其专业领域的发展需求；荷兰也利用教师自评报告资料来制定相关政策和开发项目以满足教师需求，并且将教师ICT技能纳入教师评估体系中；爱沙尼亚决定将教师待遇与教师ICT技能和其他技术挂钩；加拿大、英国、法国和以色列四国将ICT技能与教师资格证联系在一起；在法国和以色列，只有新教师需要达到这一要求；挪威每两年进行一次教师技能测试，作为国家资料收集的一部分，但是测试结果与教师资格证或者教师待遇没有直接关系；智利进行教师技能测试，但是并不要求考取证书。
二、国家主办的与ICT有关的教师资源网站
迄今为止，在通过ICT促进教师能力建设的活动中，最常见的是通过门户网站和网页提供电子学习资源，包括本土的商业材料和软件工具，以供教师在课堂上使用。21国中有17国认为，国家当务之急是支持门户网站提供电子资源，从而提升教师能力建设。①
三、发展教师实践社区
对于参与调查的国家来说，下一步的新举措是开发并共享互动合作的材料，包括实践社区，并将其理念渗透于教育领域。任何分享感兴趣的或专业性话题的组群都可以随时参与到实践社区之中，或者建立一个正式的实践社群，共同合作解决复杂的问题。社群里的组员可以相互交流信息、分享经验，取长补短（Ｌａｖｅ ＆ Ｗｅｎｇｅｒ １９９１）。实践社区通常以网络互动讨论区的形式出现，还有一些学校的学生利用休闲时间或者特定的时间段进行小组讨论。实践社区能够充分利用综合技术，如面对面互动、网络工具和网上讨论区等。网上实践社区的价值在于异步通讯的便利性，可以囊括不同地域的参与者，此外，社区存有电子档案，可以随时登陆讨论区获取资源。比如，加拿大和比利时两国政府鼓励教师参与到国家主办的实践社区当中，表2展示了两国政府正在采取的方案细节。
至少在瑞典、荷兰和新西兰这三个国家，政府正在加强发展实践社区，并且都受到教师的巨大影响。瑞典的Lektion网（www.lektion.se）是最活跃的网站之一，该网站是在欧盟范围内建立的一个实践社区。它起先由教师建立，具有能够分享教案、教学活动和教学资源的特点。新西兰的Te Kete Ipurangi （ＴＫＩ；ｗｗｗ.ｔｋｉ.ｏｒｇ.ｎｚ）是一个在线网络平台，提供在线交流的登录口，为教师和其他教育者提供教育资料。
新西兰、新加坡和韩国三个国家特别提到网络2.0特征的使用对教师的影响。在新西兰，不断更新的门户网站运用互动网络2.0特征，为教师提供博客页面和讨论论坛。该网站包括一个“学习软件”的社区网页，教师能够在那里讨论如何使用各种应用软件来提高教学质量；评估社区提供的资源和工具，分科目地评价学生的知识掌握程度；就教学实践问题参与各种讨论、教育论坛、对话和网络会议。韩国的教育网站具有对话聊天的功能，允许教师、家长和学生共同参与讨论。
四、在线教师专业发展
很多国家认为，当务之急是使用信息技术提供正式或非正式的指导活动，从而提升教师专业发展。最常见的两个优先发展项目是：①支持教师将信息技术整合到教学之中（21国均表示应优先发展该项目，17国表示应该在该领域设立国家项目）；②提升教师教育技能（20个国家表示应优先发展该项目，18国有国家项目的支持）。17国指出，使用信息技术提高教师学科知识能力是当务之急，15国通过国家项目支持这种需求。
奥地利、智利、丹麦、法国、冰岛、以色列、新西兰、韩国、瑞典9国同样认为，国家需要提供正式的网络或综合课程，将ICT融入到教师能力建设之中，以及关注更加广泛的教育培训。为此，学习管理系统、在线培训和网络支持已经成为可能。事实上，在线学习成为职前和在职教师专业技能发展中最受欢迎的选择，50%的教师专业发展通过在线或者相关的远程学习完成。类似地，丹麦的认证项目几乎全部在线完成。网络课程指导模式包括分组活动和互动学习。智利的Enlaces项目包括网络课程和综合课程。以色列为教师提供职前和在职的网络模块或其他在线课程。法国教育部提供的在线教师专业发展是从英特尔的教师专业发展项目演变而来的②。瑞典的课程通过门户网站重点关注IT和媒介知识，该国一半区域使用该课程进行在职培训。
五、小结
随着各国持续努力地将信息技术融入到中小学的教学之中，他们正在为教师开发技术支持及培训工具。大多数国家建立了鼓励教师使用信息技术的ICT标准或相关指南。但是，只有40%的国家通过发放证书的形式对其进行评估。很多国家多次表示，要通过网络和门户网站提升教师能力，将电子学习资源与课程相结合。这些门户网站能使教师更加便利地接触高质量的、电子的课程材料，从而提高教师将信息技术融入课程的可能性。网站的使用常常依赖于教师对电子学习资源的寻求或对实践社区的自愿参与。据报道，与网络和门户网站提供的电子内容相比，国家层面提供的官方在线教师专业能力发展的内容较少。
注释：
①芬兰、日本、韩国和瑞典均表示，国家当务之急是提供电子资源以提升教师能力。芬兰和韩国确实提供了可用资源。但调查显示，开发资源并不是当前的重点，目前也没有为教师开发和提供网上资源而收集数据或设置项目。
②Intel Teach Worldwide的详细信息请参考：http://www.intel.com/about/corporateresponsibility/education/programs/intelteach_ww/index.htm (2010-10-20).
实习编辑：王俊烽
一、教师技术技能标准及评价
就学生的ICT标准而言，在一些国家，“标准”一词的使用具有不确定性，有的用专业证书来鉴定，有的则指信息技术使用指南。本报告将教师信息技术标准定义为信息技术的使用指南，无论教师的学习行为是否具有强制性，也无论那些能力是否得到评估，本报告只描述有相关需求的教师的信息技术能力掌握程度。2010年，在此定义的基础上，21国中有17国建立了教师信息技术标准（见表1）。ICT标准可能以独立文件的形式呈现，其中涵盖了国家认为教师应当具备的知识和技能类型，或者嵌入到更广泛的教师技能要求中。
具有国家信息技术标准的9个国家开发了几种教师ICT技能评估形式。在奥地利的评估体系中，教师可通过证书来证明其ICT技能；日本用教师自评报告资料确定其专业领域的发展需求；荷兰也利用教师自评报告资料来制定相关政策和开发项目以满足教师需求，并且将教师ICT技能纳入教师评估体系中；爱沙尼亚决定将教师待遇与教师ICT技能和其他技术挂钩；加拿大、英国、法国和以色列四国将ICT技能与教师资格证联系在一起；在法国和以色列，只有新教师需要达到这一要求；挪威每两年进行一次教师技能测试，作为国家资料收集的一部分，但是测试结果与教师资格证或者教师待遇没有直接关系；智利进行教师技能测试，但是并不要求考取证书。
二、国家主办的与ICT有关的教师资源网站
迄今为止，在通过ICT促进教师能力建设的活动中，最常见的是通过门户网站和网页提供电子学习资源，包括本土的商业材料和软件工具，以供教师在课堂上使用。21国中有17国认为，国家当务之急是支持门户网站提供电子资源，从而提升教师能力建设。①
三、发展教师实践社区
对于参与调查的国家来说，下一步的新举措是开发并共享互动合作的材料，包括实践社区，并将其理念渗透于教育领域。任何分享感兴趣的或专业性话题的组群都可以随时参与到实践社区之中，或者建立一个正式的实践社群，共同合作解决复杂的问题。社群里的组员可以相互交流信息、分享经验，取长补短（Ｌａｖｅ ＆ Ｗｅｎｇｅｒ １９９１）。实践社区通常以网络互动讨论区的形式出现，还有一些学校的学生利用休闲时间或者特定的时间段进行小组讨论。实践社区能够充分利用综合技术，如面对面互动、网络工具和网上讨论区等。网上实践社区的价值在于异步通讯的便利性，可以囊括不同地域的参与者，此外，社区存有电子档案，可以随时登陆讨论区获取资源。比如，加拿大和比利时两国政府鼓励教师参与到国家主办的实践社区当中，表2展示了两国政府正在采取的方案细节。
至少在瑞典、荷兰和新西兰这三个国家，政府正在加强发展实践社区，并且都受到教师的巨大影响。瑞典的Lektion网（www.lektion.se）是最活跃的网站之一，该网站是在欧盟范围内建立的一个实践社区。它起先由教师建立，具有能够分享教案、教学活动和教学资源的特点。新西兰的Te Kete Ipurangi （ＴＫＩ；ｗｗｗ.ｔｋｉ.ｏｒｇ.ｎｚ）是一个在线网络平台，提供在线交流的登录口，为教师和其他教育者提供教育资料。
新西兰、新加坡和韩国三个国家特别提到网络2.0特征的使用对教师的影响。在新西兰，不断更新的门户网站运用互动网络2.0特征，为教师提供博客页面和讨论论坛。该网站包括一个“学习软件”的社区网页，教师能够在那里讨论如何使用各种应用软件来提高教学质量；评估社区提供的资源和工具，分科目地评价学生的知识掌握程度；就教学实践问题参与各种讨论、教育论坛、对话和网络会议。韩国的教育网站具有对话聊天的功能，允许教师、家长和学生共同参与讨论。
四、在线教师专业发展
很多国家认为，当务之急是使用信息技术提供正式或非正式的指导活动，从而提升教师专业发展。最常见的两个优先发展项目是：①支持教师将信息技术整合到教学之中（21国均表示应优先发展该项目，17国表示应该在该领域设立国家项目）；②提升教师教育技能（20个国家表示应优先发展该项目，18国有国家项目的支持）。17国指出，使用信息技术提高教师学科知识能力是当务之急，15国通过国家项目支持这种需求。
奥地利、智利、丹麦、法国、冰岛、以色列、新西兰、韩国、瑞典9国同样认为，国家需要提供正式的网络或综合课程，将ICT融入到教师能力建设之中，以及关注更加广泛的教育培训。为此，学习管理系统、在线培训和网络支持已经成为可能。事实上，在线学习成为职前和在职教师专业技能发展中最受欢迎的选择，50%的教师专业发展通过在线或者相关的远程学习完成。类似地，丹麦的认证项目几乎全部在线完成。网络课程指导模式包括分组活动和互动学习。智利的Enlaces项目包括网络课程和综合课程。以色列为教师提供职前和在职的网络模块或其他在线课程。法国教育部提供的在线教师专业发展是从英特尔的教师专业发展项目演变而来的②。瑞典的课程通过门户网站重点关注IT和媒介知识，该国一半区域使用该课程进行在职培训。
五、小结
随着各国持续努力地将信息技术融入到中小学的教学之中，他们正在为教师开发技术支持及培训工具。大多数国家建立了鼓励教师使用信息技术的ICT标准或相关指南。但是，只有40%的国家通过发放证书的形式对其进行评估。很多国家多次表示，要通过网络和门户网站提升教师能力，将电子学习资源与课程相结合。这些门户网站能使教师更加便利地接触高质量的、电子的课程材料，从而提高教师将信息技术融入课程的可能性。网站的使用常常依赖于教师对电子学习资源的寻求或对实践社区的自愿参与。据报道，与网络和门户网站提供的电子内容相比，国家层面提供的官方在线教师专业能力发展的内容较少。
注释：
①芬兰、日本、韩国和瑞典均表示，国家当务之急是提供电子资源以提升教师能力。芬兰和韩国确实提供了可用资源。但调查显示，开发资源并不是当前的重点，目前也没有为教师开发和提供网上资源而收集数据或设置项目。
②Intel Teach Worldwide的详细信息请参考：http://www.intel.com/about/corporateresponsibility/education/programs/intelteach_ww/index.htm (2010-10-20).
实习编辑：王俊烽