论文部分内容阅读
摘 要：阅读课中的读后活动是检测教师阅读教学效果的重要环节，也是提升学生阅读能力和思维品质的主要时段，对
提高学生综合语言运用能力有着至关重要的作用。当前，读后活动设计中还存在着诸如目标缺失、形式为重等现象。本文通过三个阅读课读后活动案例分析，提出了初中阶段读后活动设计应该具备真实性、阶梯性、拓展性、趣味性和主体性特征的思考。
关键词：初中英语；读后活动；设计
问题的提出
阅读是整个中学阶段英语学习的主体。阅读能力又是中学阶段最为重要的学习能力之一。培养学生良好的阅读习惯、形成一定的阅读策略、提高他们的阅读能力已成为中学英语教学的主要目标。而读后活动则是阅读课中一个拓展和延伸的环节，是信息输出与反馈的重要过程，是对阅读内容的深化和巩固。它能够将阅读与听、说、写融为一体，将语言学习与真实交际融为一体，从而有效提升学生的综合语言运用能力。
《义务教育英语课程标准》（2011年版）指出：学生应通过大量的专项和综合性语言实践活动，形成综合语言运用能力，为真实语言交际打基础。读后活动检测的是学生通过阅读后形成的新知识、新思考、新技能能否准确、清晰地输出或运用（教育部，2012）。
然而，在初中英语阅读课上时常会看到一些不尽如人意的现象。一方面是教师读后活动设计的有效性不够，使活动失去了其应有的作用。有的老师不管阅读教学的目标是什么，总是简单地把读后活动落到写作上，忽视前期阅读活动与后期写作活动的有效结合，学生无法将阅读的体验运用到写作中，其写作水平只能是止步不前。有的老师设计读后活动时忽视了本堂课知识的学习和阅读的体验，把学生带到本堂课所学知识之外，使他们本堂课所学知识得不到运用和检验，因阅读而产生的思想得不到表述的机会，输出的只能是以往的知识。还有的老师对读后活动设计的意义了解不够，课堂上求热闹、求形式的新颖多样，忽视了活动的真实性，使阅读活动流于形式。另一方面，学生由于其年龄特征、心理因素、学习习惯和学习方式的原因，或在完成活动的过程中缺乏使用新知识、新内容的创新意识，或游离于文本之外，缺乏与作者、与其他读者交流的体验。读后活动在这些课堂上最终成为了摆设。
案例剖析
以2015年浙江省初中英语课堂教学评比活动为例。本次活动在一所远离城市的农村中学举行，课型全部为阅读课，阅读材料有说明合作重要性的寓言故事、如何化解生活中矛盾的应用文和介绍飓风形成的科普说明文等。
1. 案例一：降低活动难度，激发学生参与兴趣
X老师选用的是一篇寓言故事“A
quarrel between Wind and Thunder”。在读后活动中，他首先引导学生就寓言中的主要脉络the changes of their feelings，对故事主人公的情绪变化做了梳理（见图1）。然后设计了一个读后小组活动：要求学生通过小组合作的方式将原文主人公之一的Wind替换成Sun，并根据Sun的特征对寓言故事分三部分进行改编，形成新编故事 “A quarrel between Sun and Thunder”，然后逐一进行角色表演。为帮助学生更好地运用故事的主线来完成任务，X老师又呈现了一张新的PPT（见图2）。
活动取得了意想不到的效果。原本略带羞涩的学生们在这个环节变得主动而自信。他们积极参与，惟妙惟肖地模仿，有声有色地叙述，并逐步总结出故事的真谛，即学会合作。
由于X教师在读前、读中环节对文本处理得较为细致，使得学生完成该读后活动的难度大大降低。学生根据自身已有知识、通过对角色情绪的把握即可完成任务。有了完成任务的信心，学生参与活动的积极性自然增强。从学生表演的神情和声音中足以感受到他们用英语完成任务的自信心。同时模仿朗读不同角色、不同情感、不同语气的句子一直是初中学生的最爱。有的学生还借助肢体语言增加语言表达的准确度，语气、表情十分到位。学生的发散性思维及文本的再运用能力在这个读后活动中得到了有效的提升。
由此可见，读后活动的设计要从学生的学情出发，既源于课文又高于课文，但难度不宜过大，要让学生有完成任务的信心。同时，要兼顾学生的学习兴趣，让学生乐于参与读后活动。要帮助学生在活动中不断体验成功、获得满足。而这种成功和满足反过来又会提升他们的学习兴趣。如果学生对读后活动不感兴趣，经常游离于活动之外，久而久之，他们的语言输出能力就会退化。
2. 案例二：巧用熟悉话题，引发学生内容创新
Y老师所选的“The Kids’ Guide to Working Out Conflicts”，文章通过对conflicts起因的分析，引导学生做生活中的conflict solver。其话题是学习如何解决冲突，应用性较强。在读后环节，Y老师从学生接触过的类似话题入手来开展活动。学生们在人教版《英语》（Go for It）八年级上册第三单元中学过一篇关于Nancy与她母亲因家务活产生矛盾的文章。 Y老师借此设计了一个小组讨论：帮助Nancy解决她和妈妈之间的矛盾（见图3）。
在一番小组讨论后学生们给出了很多好建议：
S1： Nancy can have a communication with her mom.
S2： I think she should calm down first and then say sorry to her mom.
S3： I think Nancy should listen to her mother. S4： If Nancy can put herself in her mother’s place， she can solve the problem.
S5： Nancy should compromise.
…
Y老师在读后活动中借助学生的已有学习经历和生活实际，把学生熟悉的教材课文引出，运用已学句型来提出建议，并借此过渡到解决学生在学校和家庭生活中产生的矛盾。虽然教师引用的是学生已经学过的课文，其话题、内容熟悉，所需句型也基本掌握，但是学生要完成的并非是简单、重复的任务。他们需要用新知识、新信息去创造性地完成一个熟悉话题下的新任务。这是一种螺旋上升式的话题再现。教师通过激活学生记忆储存中与话题相关的知识和信息，再引导学生积极尝试运用新学知识。
面对熟悉的话题，学生完成新任务的恐惧感会适当减退，安全感大大增强。这是促使他们尝试用新知识、新方法去完成任务的前提。学生在提建议时不断尝试使用本节课新学的calm down， put oneself in other’s place， compromise等词或词组。
因此，教师借助学生已知或熟悉的话题、内容，并在此基础上适当延伸拓展，既增加了活动的新意和梯度，也为学生的学习提供了足够的安全感。一个看似学生已经熟知的话题，通过讨论又产生了新的内容。这种基于文本主题的拓展性讨论话题，能够引发学生知识内容的叠加和思想内容的创新，从而促进学生创新能力的发展。
3. 案例三：借助文本特点，提升学生学习能力
J老师执教的是题为“Hurricanes—The Largest Storms”的科普说明文。文章重点介绍了飓风的形成以及它们给人类带来的危害。初中阶段学生很少接触科普性文章，但由于浙江的学生每年都有遭遇台风的经历，就文本内容的理解难度并不大。J老师通过课前对文本的解读，把阅读重点放在引导学生发现科普文章的结构特征和学习文章多样的句子结构上，并以此为切入点设计课后活动。她把学习任务落在“The students will be able to understand the usages of‘as’.”上。当学生细读完全文后，她引导学生将文中含有as的句子全部找出，接着通过小组讨论的形式将这些句子按as的含义和用法进行归类（见图4），最后要求学生以第一人称的形式用这些句型来复述课文：
Hello， everyone. We are hurricanes. We are the largest storms of the world. We start as ____________. We are very dangerous because we can cover an area as _____________________ .
在课堂观察中发现，学生在完成句子分类时面有难色。很多学生知道as的用法，但当as的不同用法同时出现在一篇文章中并要他们进行分析、归类、总结时，学生还是感到了任务的难度。在语言学习中教师一般喜欢用演绎法，讲明规则，然后做些巩固性操练。很少有老师用归纳法来教授语法知识。但归纳法有着其他方法不可替代的优势。Thornbury（2000）指出，学生本人发现的语法规则可能更符合现有的心智结构，因此更有意义，便于记忆，也能更好地应用。而J老师设计的读后活动恰恰针对了学生学习中的薄弱环节。虽然学生所花时间超出了教师的预设，但这一活动对学生的能力提升有较好的推进作用。这一点，在后一个环节的课文复述中得到了验证。学生在课文复述时均能够模仿例句，较为准确地运用as来复述课文。
通常，学生在语言学习过程中都会遇到大量的语言现象，需要通过发现、分析、判断、归纳来加以掌握和巩固。观察英语语言现象、发现语言的规律，对发展学生的观察与发现能力有着特别的作用（程晓堂，2015）。而文本是学生在读后活动中可以借鉴的最佳材料，其主要句型结构和核心词汇也是教师应该引导学生去发现、理解和使用的，即读后活动“需要以巩固运用阅读材料中的核心话题词汇和语言结构为中心，再结合一定的情景和任务，进行语言在特定语境之中的模仿应用。”（戴军熔等，2011）。因此，在读后活动中教师应针对学生学习中的短板，采用多种教学方法和手段，为学生综合语言运用能力的发展提供可能。
建议
读后活动是一种综合性强、能力要求高的活动。教师应在充分解读文本的基础上精心设计，使学生既有兴趣、有信心去完成任务，同时又能在完成任务的过程中享受学习带来的成功和喜悦。千万不可因活动设计中存在的缺陷导致学生逐渐失去学习英语的兴趣，甚至将自己游离于语言学习之外。因此，教师在设计读后活动时应该体现读后活动的以下特征：
1. 真实性
任何语言表现都需要语境，读后活动也不例外。语境的失真容易使学生在活动中迷失自我，不知道自己的角色是什么，更谈不上对角色思想、情感的理解以及如何用恰当、得体的语言来表达。教师在读后活动设计时应该考虑本节课或本单元核心语言内容、重点词汇与句型、文化等与所提供语境的关联性，要尽可能利用学生熟悉的社会生活环境，方便他们理解，也有利于他们准确而得体地输出语言。
2. 阶梯性
读后活动应引导学生从浅层理解逐步发展到深层理解。应该有统一的主旨思想，各活动既是对上一环节的落实，也应该起到对下一环节过渡的作用，各个活动应该由易到难、层层递进（张丽莉，2013）。如果活动没有明确的目标指向或缺乏阶梯式的整体设计，不仅会影响学生运用语言有效沟通的能力，也会影响学生参与活动的积极性，其活动效果会大打折扣。可以将综合性的读后活动分成几个小活动，然后要求学生把这些小活动的成果串起来，即将分散的珍珠串成一条项链。也可以在读前、读中活动中设计铺垫性的活动，帮助学生在读后活动呈现时能够站到一个较高的起点上。
3. 拓展性
活动设计要源于课文又高于课文并具有一定的开放性。不要简单地重复课文内容使学习的发生止步不前，也不要完全脱离课文使学生无从下手。换言之，教师应该考虑语言学习的规律，设计的读后活动能够充分体现新旧知识的结合。同时，要有利于学生挖掘课文的内涵，同时又能对课文内容做更深层次的理解，不断引发、强化学生对英语的探究精神和更强烈的英语学习兴趣（刘美琳，2015）。
4. 趣味性
兴趣是学生最好的老师。要充分利用学生本身固有的动机，如好奇心、学生对成功、自尊的愿望、贪玩、好动等习惯（贾冠杰，2003）。要从学生学的视角看活动的趣味性，不可单从教的层面考虑活动的知识性渗透。要使活动本身具有一定的挑战性，激发学生“跳一跳”的欲望和“够得着”的信心。
5.主体性
读后活动的主体是学生。因此，活动的设计应该更多地考虑学生的学习、生活和思维能力，考虑活动的可行性和可操作性。要用简洁、清晰的语言描述活动的背景、任务和要求，方便学生更快地进入活动准备状态。要给学生足够的准备时间和安全的环境，不轻易打断或重复他们的发言，鼓励他们借助新学知识表达新思想、新概念，在提高语言表达能力的同时，不断提升他们的创新思维能力。
参考文献
Thornbury.S.（2000）. How to Teach Grammar[M]. London： Pearson ESL.
程晓堂. 英语学习对发展学生思维能力的作用[J].课程·教材·教法，2015，（6）.
戴军熔等.英语阅读教学中的读后活动：设计与实施[M]. 杭州：浙江大学出版社，2011.
贾冠杰.外语教育心理学[M].南宁：广西教育出版社，2003.
刘美琳.例析高中英语阅读教学中存在的几个问题[J]. 中小学英语教学与研究，2013，（4）.
张丽莉.英语阅读课读后“伪活动”面面观[J].中小学英语教学与研究， 2013，（5）.
中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社， 2012.
提高学生综合语言运用能力有着至关重要的作用。当前，读后活动设计中还存在着诸如目标缺失、形式为重等现象。本文通过三个阅读课读后活动案例分析，提出了初中阶段读后活动设计应该具备真实性、阶梯性、拓展性、趣味性和主体性特征的思考。
关键词：初中英语；读后活动；设计
问题的提出
阅读是整个中学阶段英语学习的主体。阅读能力又是中学阶段最为重要的学习能力之一。培养学生良好的阅读习惯、形成一定的阅读策略、提高他们的阅读能力已成为中学英语教学的主要目标。而读后活动则是阅读课中一个拓展和延伸的环节，是信息输出与反馈的重要过程，是对阅读内容的深化和巩固。它能够将阅读与听、说、写融为一体，将语言学习与真实交际融为一体，从而有效提升学生的综合语言运用能力。
《义务教育英语课程标准》（2011年版）指出：学生应通过大量的专项和综合性语言实践活动，形成综合语言运用能力，为真实语言交际打基础。读后活动检测的是学生通过阅读后形成的新知识、新思考、新技能能否准确、清晰地输出或运用（教育部，2012）。
然而，在初中英语阅读课上时常会看到一些不尽如人意的现象。一方面是教师读后活动设计的有效性不够，使活动失去了其应有的作用。有的老师不管阅读教学的目标是什么，总是简单地把读后活动落到写作上，忽视前期阅读活动与后期写作活动的有效结合，学生无法将阅读的体验运用到写作中，其写作水平只能是止步不前。有的老师设计读后活动时忽视了本堂课知识的学习和阅读的体验，把学生带到本堂课所学知识之外，使他们本堂课所学知识得不到运用和检验，因阅读而产生的思想得不到表述的机会，输出的只能是以往的知识。还有的老师对读后活动设计的意义了解不够，课堂上求热闹、求形式的新颖多样，忽视了活动的真实性，使阅读活动流于形式。另一方面，学生由于其年龄特征、心理因素、学习习惯和学习方式的原因，或在完成活动的过程中缺乏使用新知识、新内容的创新意识，或游离于文本之外，缺乏与作者、与其他读者交流的体验。读后活动在这些课堂上最终成为了摆设。
案例剖析
以2015年浙江省初中英语课堂教学评比活动为例。本次活动在一所远离城市的农村中学举行，课型全部为阅读课，阅读材料有说明合作重要性的寓言故事、如何化解生活中矛盾的应用文和介绍飓风形成的科普说明文等。
1. 案例一：降低活动难度，激发学生参与兴趣
X老师选用的是一篇寓言故事“A
quarrel between Wind and Thunder”。在读后活动中，他首先引导学生就寓言中的主要脉络the changes of their feelings，对故事主人公的情绪变化做了梳理（见图1）。然后设计了一个读后小组活动：要求学生通过小组合作的方式将原文主人公之一的Wind替换成Sun，并根据Sun的特征对寓言故事分三部分进行改编，形成新编故事 “A quarrel between Sun and Thunder”，然后逐一进行角色表演。为帮助学生更好地运用故事的主线来完成任务，X老师又呈现了一张新的PPT（见图2）。
活动取得了意想不到的效果。原本略带羞涩的学生们在这个环节变得主动而自信。他们积极参与，惟妙惟肖地模仿，有声有色地叙述，并逐步总结出故事的真谛，即学会合作。
由于X教师在读前、读中环节对文本处理得较为细致，使得学生完成该读后活动的难度大大降低。学生根据自身已有知识、通过对角色情绪的把握即可完成任务。有了完成任务的信心，学生参与活动的积极性自然增强。从学生表演的神情和声音中足以感受到他们用英语完成任务的自信心。同时模仿朗读不同角色、不同情感、不同语气的句子一直是初中学生的最爱。有的学生还借助肢体语言增加语言表达的准确度，语气、表情十分到位。学生的发散性思维及文本的再运用能力在这个读后活动中得到了有效的提升。
由此可见，读后活动的设计要从学生的学情出发，既源于课文又高于课文，但难度不宜过大，要让学生有完成任务的信心。同时，要兼顾学生的学习兴趣，让学生乐于参与读后活动。要帮助学生在活动中不断体验成功、获得满足。而这种成功和满足反过来又会提升他们的学习兴趣。如果学生对读后活动不感兴趣，经常游离于活动之外，久而久之，他们的语言输出能力就会退化。
2. 案例二：巧用熟悉话题，引发学生内容创新
Y老师所选的“The Kids’ Guide to Working Out Conflicts”，文章通过对conflicts起因的分析，引导学生做生活中的conflict solver。其话题是学习如何解决冲突，应用性较强。在读后环节，Y老师从学生接触过的类似话题入手来开展活动。学生们在人教版《英语》（Go for It）八年级上册第三单元中学过一篇关于Nancy与她母亲因家务活产生矛盾的文章。 Y老师借此设计了一个小组讨论：帮助Nancy解决她和妈妈之间的矛盾（见图3）。
在一番小组讨论后学生们给出了很多好建议：
S1： Nancy can have a communication with her mom.
S2： I think she should calm down first and then say sorry to her mom.
S3： I think Nancy should listen to her mother. S4： If Nancy can put herself in her mother’s place， she can solve the problem.
S5： Nancy should compromise.
…
Y老师在读后活动中借助学生的已有学习经历和生活实际，把学生熟悉的教材课文引出，运用已学句型来提出建议，并借此过渡到解决学生在学校和家庭生活中产生的矛盾。虽然教师引用的是学生已经学过的课文，其话题、内容熟悉，所需句型也基本掌握，但是学生要完成的并非是简单、重复的任务。他们需要用新知识、新信息去创造性地完成一个熟悉话题下的新任务。这是一种螺旋上升式的话题再现。教师通过激活学生记忆储存中与话题相关的知识和信息，再引导学生积极尝试运用新学知识。
面对熟悉的话题，学生完成新任务的恐惧感会适当减退，安全感大大增强。这是促使他们尝试用新知识、新方法去完成任务的前提。学生在提建议时不断尝试使用本节课新学的calm down， put oneself in other’s place， compromise等词或词组。
因此，教师借助学生已知或熟悉的话题、内容，并在此基础上适当延伸拓展，既增加了活动的新意和梯度，也为学生的学习提供了足够的安全感。一个看似学生已经熟知的话题，通过讨论又产生了新的内容。这种基于文本主题的拓展性讨论话题，能够引发学生知识内容的叠加和思想内容的创新，从而促进学生创新能力的发展。
3. 案例三：借助文本特点，提升学生学习能力
J老师执教的是题为“Hurricanes—The Largest Storms”的科普说明文。文章重点介绍了飓风的形成以及它们给人类带来的危害。初中阶段学生很少接触科普性文章，但由于浙江的学生每年都有遭遇台风的经历，就文本内容的理解难度并不大。J老师通过课前对文本的解读，把阅读重点放在引导学生发现科普文章的结构特征和学习文章多样的句子结构上，并以此为切入点设计课后活动。她把学习任务落在“The students will be able to understand the usages of‘as’.”上。当学生细读完全文后，她引导学生将文中含有as的句子全部找出，接着通过小组讨论的形式将这些句子按as的含义和用法进行归类（见图4），最后要求学生以第一人称的形式用这些句型来复述课文：
Hello， everyone. We are hurricanes. We are the largest storms of the world. We start as ____________. We are very dangerous because we can cover an area as _____________________ .
在课堂观察中发现，学生在完成句子分类时面有难色。很多学生知道as的用法，但当as的不同用法同时出现在一篇文章中并要他们进行分析、归类、总结时，学生还是感到了任务的难度。在语言学习中教师一般喜欢用演绎法，讲明规则，然后做些巩固性操练。很少有老师用归纳法来教授语法知识。但归纳法有着其他方法不可替代的优势。Thornbury（2000）指出，学生本人发现的语法规则可能更符合现有的心智结构，因此更有意义，便于记忆，也能更好地应用。而J老师设计的读后活动恰恰针对了学生学习中的薄弱环节。虽然学生所花时间超出了教师的预设，但这一活动对学生的能力提升有较好的推进作用。这一点，在后一个环节的课文复述中得到了验证。学生在课文复述时均能够模仿例句，较为准确地运用as来复述课文。
通常，学生在语言学习过程中都会遇到大量的语言现象，需要通过发现、分析、判断、归纳来加以掌握和巩固。观察英语语言现象、发现语言的规律，对发展学生的观察与发现能力有着特别的作用（程晓堂，2015）。而文本是学生在读后活动中可以借鉴的最佳材料，其主要句型结构和核心词汇也是教师应该引导学生去发现、理解和使用的，即读后活动“需要以巩固运用阅读材料中的核心话题词汇和语言结构为中心，再结合一定的情景和任务，进行语言在特定语境之中的模仿应用。”（戴军熔等，2011）。因此，在读后活动中教师应针对学生学习中的短板，采用多种教学方法和手段，为学生综合语言运用能力的发展提供可能。
建议
读后活动是一种综合性强、能力要求高的活动。教师应在充分解读文本的基础上精心设计，使学生既有兴趣、有信心去完成任务，同时又能在完成任务的过程中享受学习带来的成功和喜悦。千万不可因活动设计中存在的缺陷导致学生逐渐失去学习英语的兴趣，甚至将自己游离于语言学习之外。因此，教师在设计读后活动时应该体现读后活动的以下特征：
1. 真实性
任何语言表现都需要语境，读后活动也不例外。语境的失真容易使学生在活动中迷失自我，不知道自己的角色是什么，更谈不上对角色思想、情感的理解以及如何用恰当、得体的语言来表达。教师在读后活动设计时应该考虑本节课或本单元核心语言内容、重点词汇与句型、文化等与所提供语境的关联性，要尽可能利用学生熟悉的社会生活环境，方便他们理解，也有利于他们准确而得体地输出语言。
2. 阶梯性
读后活动应引导学生从浅层理解逐步发展到深层理解。应该有统一的主旨思想，各活动既是对上一环节的落实，也应该起到对下一环节过渡的作用，各个活动应该由易到难、层层递进（张丽莉，2013）。如果活动没有明确的目标指向或缺乏阶梯式的整体设计，不仅会影响学生运用语言有效沟通的能力，也会影响学生参与活动的积极性，其活动效果会大打折扣。可以将综合性的读后活动分成几个小活动，然后要求学生把这些小活动的成果串起来，即将分散的珍珠串成一条项链。也可以在读前、读中活动中设计铺垫性的活动，帮助学生在读后活动呈现时能够站到一个较高的起点上。
3. 拓展性
活动设计要源于课文又高于课文并具有一定的开放性。不要简单地重复课文内容使学习的发生止步不前，也不要完全脱离课文使学生无从下手。换言之，教师应该考虑语言学习的规律，设计的读后活动能够充分体现新旧知识的结合。同时，要有利于学生挖掘课文的内涵，同时又能对课文内容做更深层次的理解，不断引发、强化学生对英语的探究精神和更强烈的英语学习兴趣（刘美琳，2015）。
4. 趣味性
兴趣是学生最好的老师。要充分利用学生本身固有的动机，如好奇心、学生对成功、自尊的愿望、贪玩、好动等习惯（贾冠杰，2003）。要从学生学的视角看活动的趣味性，不可单从教的层面考虑活动的知识性渗透。要使活动本身具有一定的挑战性，激发学生“跳一跳”的欲望和“够得着”的信心。
5.主体性
读后活动的主体是学生。因此，活动的设计应该更多地考虑学生的学习、生活和思维能力，考虑活动的可行性和可操作性。要用简洁、清晰的语言描述活动的背景、任务和要求，方便学生更快地进入活动准备状态。要给学生足够的准备时间和安全的环境，不轻易打断或重复他们的发言，鼓励他们借助新学知识表达新思想、新概念，在提高语言表达能力的同时，不断提升他们的创新思维能力。
参考文献
Thornbury.S.（2000）. How to Teach Grammar[M]. London： Pearson ESL.
程晓堂. 英语学习对发展学生思维能力的作用[J].课程·教材·教法，2015，（6）.
戴军熔等.英语阅读教学中的读后活动：设计与实施[M]. 杭州：浙江大学出版社，2011.
贾冠杰.外语教育心理学[M].南宁：广西教育出版社，2003.
刘美琳.例析高中英语阅读教学中存在的几个问题[J]. 中小学英语教学与研究，2013，（4）.
张丽莉.英语阅读课读后“伪活动”面面观[J].中小学英语教学与研究， 2013，（5）.
中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社， 2012.