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[摘 要] 首先，从教育技术学理论的两种极端现象谈起，指出国内学科研究盲目地依附西方理论或沉溺国学经典。其次，分析教育技术学理论研究面临的八大窘境。再次，总结“创造性转化”外来理论的标准。最后，指出阻碍“创造性转化”的面子情结与懒惰情结，并表述正视两种极端现象的态度。
[关键词] 教育技术学； 单极化； 独立化； 创造性转化
[中图分类号] G40-057 [文献标志码] A
[作者简介] 庄惠阳（1977—），男，福建泉州人。助理研究员，硕士，主要从事教育技术学研究方法、虚拟现实导游系统、数字视频后期编辑等研究。E-mail：[email protected]。
一、教育技术学理论的两种极端现象
黎加厚教授曾在“东行记”上撰文《关于教育技术理论的国际化、单极化现象的思考》，[1]启人深思教育技术学理论的单极化现象。他引用教育依附理论以及三种观点（近代历史、应试教育、信息来源）来说明这一现象的根源。教育依附理论由阿尔特巴赫（Philip G.Altbach）教授提出：“发展中国家对发达国家在教育和学术领域存在着不可避免的依附甚至依赖，这样一种文化和学术领域的‘国际格局’短时内不可逆转。”近20多年来，不仅中国教育技术学理论存在依附，高等教育学、汉学等理论也存在依附。南国农教授指出：“一些高等教育研究者呈现一定的主体性的迷失。盲目地追求理论和方法的国际‘时尚’和‘潮流’，忽略对其理论与方法的深度反思与改造以切合己用。”[2]诸多学科的研究者不自觉地认可学科的“西方中心主义”，认为自己总结的理论如果与西方理论相左，研究结论就是“非科学的”、“不成熟的”。
与单极化相对抗的趋势是独立化。中国教育技术学不但依附美国教育技术学，还依附传播学、心理学等其他学科。正是在依附中，中国教育技术学不断汲取外来营养，渐渐走上自力更生的道路。美国本土的视觉教育从20世纪初发端，传到中国，衍化并自立为影音教育、视听教育、电化教育，专业挂靠在物理系、教育系、传播系等系科名下，后经跌宕起伏，变迁成教育技术学。与美国类似，中国教育技术学的学科定位也经历了彷徨、困惑与分歧。作为研究人类学习奥秘的交叉学科之一，中美教育技术学在探索进程中有着许多共通之处。当前理论建树所遭遇的困难，依然是如何吸纳以美国为主的西方教育技术学理论以及其他外来交叉学科理论，明确吸纳的标准，探索独立之路。
独立化附带孤芳自赏、孤傲自闭，诸如《易传》包含丰富的技术思想、[3]《周易》、《论语》等是教育技术重要之根等观点。[4] [5]从“道家是中国文化之根”中推导不出“教育技术之根”来，反而推导出许多伪启示。先来细究《<易传>蕴含的技术思想对教育技术的启示》——“应该承认，从技术史的角度来看，这段叙述确实是与技术历史的实际情况不符合的。可是从思想史和方法论的角度来看，这个关于观象而制器的‘技术发明原则’仍自有其不可抹杀的理论价值和思想史上的重要性。……《易传》‘道器说’为技术应用提供了有益参考，即技术应用要与教育规律辩证融合。符合道器合一的思想。……《易传》‘道器说’阐释的技术应用与教学规律的辩证统一关系，也和现代教育技术思想不谋而合”。仔细琢磨其伪——《易传》借现代教育技术思想而被还魂，或依附现代教育规律而被启示？即使寻源头，不至于舍《易经》而望传、注？启示源倘若多出死水、少出活水，因源而生的启示还有价值吗？
《易传》停滞的死水超过涌动的活水，批判起来足以大书特书。空想且未经考证的死水不胜枚举，诸如《系辞传》的虚假成真、《大象传》的象理脱节、《小象传》的标准失效、《说卦传》的多喻一质、《序卦传》的单向思维等。[6]以《系辞传》的虚假成真为例，空想且未经考证之死水体现如下：第一，将自然界的上下高度映射到人类社会的等级高度。“天尊地卑，乾坤定矣”，“乾道成男，坤道成女”，于是，男必尊，女必卑；“知崇礼卑，崇效天，卑法地”，“卑高以陈，贵贱位矣”，于是，男必贵，女必贱。未过门的少女还能保持些尊贵的撒娇态，一旦婚后成为少妇，只能长久地伺候老公，低眉顺眼，扮演一个不折不扣的卑贱角色。[7]男尊女卑的主旋律决定着从腐臭的水源中汲取不出“香水”（陈独秀语）[8]来。第二，将人民大众的发明创造归结为少数帝王、圣人的功劳。《系辞传》连续用了12个“盖取诸”，顾颉刚先生认为，先王、圣人发明创造12项生产生活工具，纯粹是《系辞传》作者的想象而已。比较《系辞传》制器一章与《大象传》13个卦象，可见，观察卦象可以制造生产生活工具，是一种意识决定存在的观点，是一种不成立的善意空想。[9]网罟、耒耜、市、舟楫、服牛乘马、重门击柝、杵臼、弧矢、宫室、棺椁、书契等均属于百姓日用之器具，也应属于百姓智慧之结晶。《系辞传》作者为了称颂帝王、圣人之德，讴歌卦象、卦名之功，不考察制器造物之来龙去脉，也不顾及制器造物之原发明家。顾先生指出：“创造一件东西，固然是要观象，但这个象乃是自然界之象，而非八卦之象。……至于《易传》中的这章文字，明明是教我们看了卦象而制器，这是万万不可能的事。”[10]因此，赵慧臣博士、张舒予教授所谓的“关于观象而制器的‘技术发明原则’”是不可能有所启示的原则。
泰卦象征天地交汇、天地贯通，《大象传》却解释为“君王要发现天地贯通的道理，赞美天地生长的规律，促成天下百姓的康泰”。毫无联系的行为联系在一起，硬从自然景象中挺拔提升出道德伦理，似乎太牵强。再从道德伦理挺拔提升到技术制作——“‘裁成辅相说’指出技术制作是实现保合太和的永恒的途径”[11]——更加离谱。至于“开物成务说”——“《易传》关于技术制作的社会本质可以表述为‘开物成务’，即‘开发万物而成就事业’之意。技术制作既是‘开物’的过程，又是‘成务’的过程”——则是无须启发亦能成的。总之，《易传》谈不上“在现今对教育技术也有重要启示作用”。刻意扔无技术源头的《易传》之绣球给教育技术学，刻意拉郎配，启发不出所谓的“丰富的技术思想”。 再来细究马周周先生所总结的柳宗元教育技术思想、庄子教育技术哲学——“我们却身在宝中不识宝，不知道在祖国优秀的文化遗产中去探宝，而将其弃置若履，相反却把眼睛直勾勾地盯着美英等发达国家，崇洋媚外的阴影一直挥之不去”。[12]此类文章弥漫、充斥着大量引国学以傲教育技术的语气。不过，《从<种树郭橐驼传>看柳宗元的教育思想》、[13]《庄子》与教育技术之间的联系，多数是在过度延伸、附和新潮、自陷矛盾、无视限定中完成的。
第一，过度延伸。马先生认为《驼传》蕴涵的教育技术包含以下内容：无为术、人本术、弃术、其莳若子、避术、性得术。尽可能搜刮的六术，真是教育技术的内容吗？若把“技术”去掉，是否可理解为教育的内容？“六术”的本义乃是六种“方法”，若把“内容”换成“方法”，是否可理解为教育的方法？若可随便换来换去，这六术是靠本义而有价值，还是靠借《驼传》之尸以还近代教育价值之魂而有价值？《驼传》以种树为喻，并延伸治民的道理（“养人术”）。“我知种树而已，官理，非吾业也”；从种树的道理延伸至治民的道理，已经勉强；从治民的道理延伸至教育学的道理，则更勉强；再从教育学的道理过度延伸至教育技术学的道理，则极其勉强了。《驼传》论述的是管理方法，不仅不涉及媒体或技术，也不涉及基于媒体的学习或应用技术的学习，何来教育技术的内容？不仅如此，马先生还赋德、智、体、美、认知领域、情感领域、动作技能领域等近代教育价值予柳宗元的名下。“其天者全，而其性得”的“全”，真有如此周全吗？
第二，附和新潮。“叙事研究被作为教师的研究方法应用于教育领域是20世纪80年代的事情，是加拿大几位课程学者倡导的。其实，教育叙事的思想古已有之。看看国外的苏格拉底、柏拉图，看看我国春秋战国时期的孔子、孟子等，就明白这一理论的谬误，《庄子》更是教育叙事研究的典范。”[14]“斫轮不是简单的技术，而是深奥的教育技术。……今天的教育界都喜欢‘善治’，也就是通过技术来治理教育，认为这是理所当然，顺乎世界和历史潮流的。殊不知，庄子早在两千多年前就讨伐过这种存在的诸多不人道的‘治法’。”[15]此般夸大国学预测今世奇观与新功，恰似利用显微镜观察物体，将稻谷看成车轮。不顾时代背景，以为各路西学都是我国所固有的，或模仿我国而形成的，显然在附和新潮。如此先例还有：孙冶让认为欧西学术中的光学、力学出自《墨子》，刘古愚认为立宪的始祖是《尚书·立政篇》，康有为认为社会学的始祖是《礼记·礼运篇》。教育技术学研究了人与客观对象之间的相互作用，脱离不了主观心灵、客观对象双重属性。经史子集蕴含的教化经验、道德修养具有主观心灵的属性，蕴含的声光技术、媒体革新具有客观对象的属性。只考察主观心灵的属性，却忽视客观对象的属性，忽视资源的时代特点与历史沿革，则如数家珍终究敝帚自珍，自娱自悟终究执迷不悟。用西方理论注解古代经典，以为我们老祖宗早有上乘典范，纯属歪曲并附和当代教育技术思想。
第三，自陷矛盾。马先生不仅能从“佝偻者承蜩”看出游学之道（《庄子“游学”的教育现实意义》）、技术艺术化之道（《教育技术之技 、艺、 道》）、教育之道、技道合一、技术的教育化（《庄子教育技术哲学诠释》），还看出行为主义思想（《<庄子>蕴含的教育技术思想探秘》）。“教育”、“技术”、“艺术”宛如万金油，擦涂自如！不过，自圆其说之时也会自陷矛盾——“老师关注、追问的还是‘道’而不是技术”；[16]“教育技术之‘技’，实际上就是讲教育技术的技术观”。[17]不知马先生心目中的教育技术是技术，还是非技术呢？在《庄子教育技术哲学诠释》一文中，马先生极力地区别技术的内在价值、外在价值等概念，将“技术价值负荷”归入“技术的内在价值”，之后又让“技术价值负荷”、“技术的内在价值”吵起架来——“庄子是典型的技术价值负荷论者。他将技术价值负荷提得很高，热情赞扬讴歌，而极力贬低甚至否认技术的内在价值。……庄子的技术价值负荷观，是宁可受苦费力也不用机器，用了机器，‘道’就离人而去了。庄子孜孜以求的不是功效，而是‘道’”。“技术价值”已经足够抽象，不知如何理解“内在”兼“负荷”的“价值”抽象？“价值”体现在对人的有用性，吵起架来的两种价值究竟体现为“无用”之“大用”，亦或“大用”之“无用”呢？另外，无“低层次”的器，何以载“高层次”[18]的道？不借技术之器，何以承载教育技术之道？马先生说：“‘道’是技术的最高境界……教育艺术化是教育技术化的超越和升华，是教育技术的最高境界和最高追求”；[19]“教育技术的最高境界是不用任何技术的技术……庄子所说的‘目击而道存’，这是一种高超的教育技术。……教育技术的技与道合，是教育技术的最高价值，也是教育技术的最高境界”；[20]“高峰体验实际上是通过自我证实而达到的审美的最高境界，是对审美主体的本质和价值的肯定。由此看来无论是庖丁还是文惠君，他们的高峰体验都实现了自己的最高价值，达到了审美、教育的最高境界。令人叫绝！”[21]“最高境界”如此之多，究竟马先生以何境界为最最最高呢？不用任何技术的技术，何来“高超的”教育技术，又如何令人叫绝？没有令人叫绝的教育技术，何来教育技术之道？
第四，无视限定。“庄子”、“教育”、“技术”等字眼被马先生糟蹋得不像样子了！时而将《庄子》视为“教育技术哲学”，时而将《庄子》视为“教育学”，时而衍生出“庄子教育技术本质论、价值论、认识论、发展论、关系论”，时而衍生出“教育技术化”、“技术教育化”、“教育艺术化”。庄子充其量只是哲学家，不是教育技术学家或教育技术道/艺家。他早期任漆园小吏，后期编草鞋为生。迄今为止，所能知晓的庄子的教育人际关系是——唯一的徒弟叫蔺且，唯一的好友叫惠施。庄子不从事教育、技术相结合的思考，何来关于教育技术哲学的启示，何来教育技术本质论、价值论、认识论、发展论、关系论？从《庄子》中总结哲学（Philosophy，P），次从庄子哲学中总结教育哲学（Educational Philosophy，EP），再从庄子教育哲学中总结教育技术哲学（Philosophy of Educational Technology，PET）的过程，是层层衰减以至荒芜的过程（如图1所示）。每增加一个限定词，则必缩小文本联系启示的相关程度，则必缩小可供启示的范围圈。 要从今本《庄子》33篇合计6.5万多字中，抽取经得住实践检验的教育技术哲学，微乎其微。与《易传》一样，将《庄子》列入中国电化教育（教育技术）发展史，也只能截取遭受嘲讽的笔下孔子、空想的媒体、伪造的历史、虚构的故事，硬抠出“技”字，与“艺”、“义”、“道”、“德”等字眼相牵连，添油加醋一番。内篇、外篇、杂篇没有“技术”二字，所搜刮的“技”字既不是技术的“技”，也不是教育技术的“技”，而是技“巧”的“技”——“刻雕众形而不为巧”、“攦工倕之指，而天下始人有其巧矣”、“百工有器械之巧则壮”、“三年技成而无所用其巧”。庄子杜绝技巧，即倡导“大巧若拙”；反对技巧之用，譬如笔下为圃者所抨击的“功利机巧必忘夫人之心”，以及笔下徐无鬼所肯定的“无以巧胜人”。既然“技”都不入庄子之“用”眼，岂能奢望从中建树丰富灿烂的“教育技术之技、教育技术之艺、教育技术之道”？列子御风而行，尚且仰仗风力，因此，不以“技”作为起飞的动力，何以翱翔“艺”、“道”来？“我们今天的教育技术之技和道是两张皮，更多的情况下，谈技忘道，甚至根本还不知道‘道’是怎么一回事”，[22]不知马先生念念不忘的“道”，是道路、道理、道德，还是哲理、规律、天道呢？不知摇来摆去的“技”、“道”，如何“相对独立，又息息不离”成整张皮呢？也不知如何“超物我、超时空、超功利，‘混沌’一片”，并趋向教育技术“高峰体验”呢？
《老子》、《庄子》、《易传》不仅被历史学、教育哲学等不同学科所附庸，还被教育技术学所附庸。附庸风雅而出的成果，不仅没有实际价值，还极易引人误入歧途。成果貌似长篇大论，实则浮词矫语、夸大其词。在缺乏考察国外文献、研究新动态的前提下，一知半解、自以为是地阐述教育技术学国际现状——“不管‘美国04教育技术转向庄子教育技术’的推断是否正确或基本正确，但美国04教育技术转向确实是事实”，[23]“‘美国04教育技术转向庄子教育技术’的观点看似悖论，实则并不稀奇。……此转向给我们的教育技术带来许多启示，带来发展方向，带来重要转机，是中国教育技术界的一件大事，值得庆贺”。[24]时年，笔者亦前赴北京师范大学参加教育技术学博士生论坛，未曾听到美国教育技术“转向”或“转机”等夸大之辞。今日通读《美国04教育技术转向庄子教育技术的阐释》、《美国教育技术转向的重要启示》，其靠拢的时代背景、逻辑基础、理论依据绝大多数是执意复古、硬扯瓜葛的主观臆断。
二、教育技术学理论研究面临的窘境
单极化伴随着国际视野与开放包容，独立化伴随着寻根究源与孤傲自负。开放包容却不够彻底，孤傲自负却不够清醒，于是，昔日的学科理论研究呈现下述八大窘境。
1. 定位问题——“文字游戏”窘境
九年前，指谪中国教育技术学研究的长篇大论（《目睹教育技术学十年之十大怪状》[25]）引起了学界的关注与讨论。多数学者只否定该文细节，却忽略了总结语——“教育技术学自身的定位问题”。[26]其实，定位问题不仅体现在研究目标、研究对象、研究范畴（研究领域）等方面的模糊，还体现在学科名称、服务对象、逻辑起点、历史起点等方面的模糊。刘美凤博士也列举了学科发展出现的四种现象，[27]归根结底还是定位问题——定位在“技术”还是在“教育”，教育技术学究竟是“教育中的技术”，还是“技术中的教育”呢？
这个问题是十几年前关于“电化教育姓‘教’还是姓‘电’之争”的延续。最常见的解答是简单化交叉“教育”与“技术”（或“信息技术”）两个圆圈，将交集部分视为“教育技术”。何克抗教授强调，教育技术应定位于“教育”而不是“技术”，这本来是简单而明显的问题，可是国内颇有影响的教材却将“教育中的技术”混同于“教育技术”。不过，何教授并未摆脱94定义的概念纠缠，只做文字加减的游戏，而非含义加减的游戏：94定义体现的是西方文化和西方的教育思想，for Learning的直接含义就是“为了学习”。为了学习而进行的过程和为了学习而开发的资源是什么样的过程和资源呢？不就是“学习过程和学习资源”吗？如果在“为了学习”中增加“促进”一词，其含义就大不一样了。教的重要目的之一是为了促进学，所以插入“促进”，就把“教”的意思加了进去——和促进学习有关的过程和资源就不再是一般的学习过程和学习资源，而是教学过程和教学资源了。但是，这样一来，94定义也就不再是由美国人起草的AECT的94定义，而成了中国人自己创造或发展的定义了。[28]
这样简单的词语增减，算是一种创造或发展吗？认真界定并整理《教学技术：领域的定义和范畴》一书中的“过程”含义，可归纳为三方面——设计、开发、应用、管理、评价学习资源的工作过程（传播过程），[29]教学系统化设计过程（教的过程）[30]以及学习过程（学的过程）。[31]只有严格界定，才能整理发现不同“过程”彼此的差异。特别是对“教学系统化设计（ISD）”的解释，同一段文字的“过程”使用频率竟达12次之多。不过，完成上述不同“过程”的主体彼此迥异，分别是教育技术工作者、教师、学习者。三方面的“过程”有时“通常是程序化”，[32]有时“不一定是程序化”，[33]并非简单地将“学习”改为“教与学”，就成了“创造或发展”。
“在教学系统化设计中，过程与产品一样重要，因为对产品的信任是建立在过程基础上的。”[34]教育目标分类学对“教学系统化设计”（即“教学设计”）过程发挥了重要的指导作用。“加涅关于学习条件的理论的深远影响，以及强调行为目标的广泛影响，都是教学技术成长的背景。”[35]巴巴拉·西尔斯、丽塔·里奇将“教学系统化设计”定义为“包括分析、设计、开发、实施和评价各步骤的有组织的过程”。[36]言下之意，“设计”一词双关——“教学系统化设计”的“设计”隐含宏观之义，设计步骤的“设计”隐含微观之义。联系“设计、开发、应用、管理、评价学习过程”的“设计”，再对照一词双关的“设计”，可悟出——当教师主动干预学习者的学习过程时，“设计、开发、应用、管理、评价学习过程”其实就是“教学系统化设计”。这也意味着教师付诸教学系统化设计，就能帮助学习者经历并完成学习过程。可是，教学系统化设计的五个步骤是“分析、设计、开发、实施、评价”，不是“设计、开发、应用、管理、评价”。于是，不明步骤与范畴之别，难免接连不断地引发“文字游戏”。 2. 中心问题——“伪中心”窘境
建构主义学习理论在中国，考验其应用的场合是大规模集体主义教学环境。“个别化模式的应用不太成功，因为我国的教育文化本质上是集体主义的。”[37]理论研究一旦触及“集体主义”，仿佛在排斥“个人主义”，排斥“以学习者为中心”。其实，“集体主义”的对立面不是“个人主义”，而是“无政府主义”。孔子答“仁”，因材施教、因人而异，恰好证明了集体之众不排斥个体之殊。门徒三千，贤者七十二，有求登堂入室的门徒方能成贤，孔子难道不是便于请教的资源？不过，面对如此之多的学习者，教师很难在课堂上一一顾及，如何贯彻“以学习者为中心”？编制有限，教师紧缺，如何使之成为学习者便于请教的资源？“以学习者为中心”俨然只是一句口号。许多理想的模型一旦遭受现实的摧残，就变得乏力。许多论文闪烁其词，游离于“学习者中心”、“课程中心”、“知识中心”、“评价中心”、“共同体中心”等。[38]“中心”应是不易随便切换的概念，太多的“中心”，岂非沦为“伪中心”？
3. 关系问题——“三角恋”乃至“多角恋”窘境
“三角恋”乃至“多角恋”窘境是指将“学习者”、“教师”、“媒体”乃至更多的概念（“问题”、“课程”、“内容”、“能力”、“素养”、“技术”），统统放在模型的箩筐里，用一大堆的圆圈、方框、箭头和备注来说明彼此的复杂关系，譬如《信息素养：信息技术教育的核心》[39]一文，“信息技术”、“信息利用”两个圆圈不时甩出“乾坤大挪移”的招式。由此滋生的繁琐哲学（Cockamamie Philosophy）之上游没有流出清泉，别指望在下游看到非迷顽的思想分岔了。“教学结构”、“教学模式”、“经验框架”之迷顽根源在于面临“三角恋”乃至“多角恋”窘境时，手足无措。
4. 资源问题——“资源不明”窘境
何谓“学习资源”？黄荣怀教授在引用麦可·穆尔（Michael Moore）远程学习的组成部分图时，认为远程教育的学习资源包含需求分析、教学设计、媒体、评估等方面，核心是课程资源，远程教育的传送系统由印刷品、视频音频、广播、电视、教学软件、远程会议和互联网等部分组成，支持系统包括人员服务和学习环境两部分，人员支持涉及教师、导师、顾问、行政管理人员和其他学习者，学习环境可以是家庭、学校、工作单位或远程学习中心。[40]参照04定义对技术资源的分类，即“与领域相关的各类硬件和软件，包括静止图片、录像机、计算机程序、DVD播放机等等”，[41]领悟“传送系统”所有的组成部分本属于资源，却不被包含，而“学习资源”内却包含了许多不是资源的部分。
5. 概念问题——“造势运动”窘境
兴起“造势运动”，为的是轰炸旧概念以使新概念引发世人的关注。不管是来自国外的“造势运动”，还是来自国内的“造势运动”，都有共同的特点，那就是“新瓶装旧酒”。许多概念虽然没有新技术，却装出一副新技术的面孔。各种“造势运动”大多是形式之变，而非技术之变。譬如，E-learning、Blended-learning、Mobile-learning以及其后的1.0、2.0……N.0等标签，泡沫水分有几分？审视“造势运动”，要看是否引发硬件物理结构、软件系统功能、数据生成流程等颠覆式革命，否则，单纯的模块调整、模式变幻、方式改造、方法更换、策略应用等口号式轰炸，只不过是在玩弄资源组合、排列应用的伎俩。
6. 嵌套问题——“十字架”窘境
对于学习资源五大范畴与学习过程五大范畴之间的关系，94定义用“理论与实践”联结“设计”、“开发”、“应用”、“管理”、“评价”，画出五角星状的范畴关系图。巴巴拉·西尔斯、丽塔·里奇认为研究范畴之间存在非时间线性相关的关系，也就是说，五大范畴不是教育技术工作的五大步骤。于是，在国内肇始的结构、模式、范畴之争，也一并陷入了“十字架”窘境。学习资源显然呼应空间，学习过程显然呼应时间。如上所述，在谈及三种“过程”时，94定义作者不经意地使学习资源的“应用”范畴与学习过程的“应用”范畴重合在一起，也就是使空间意义的资源范畴与时间意义的过程范畴交叉成“十字架”。迈不出“十字架”窘境，随后的纠葛缠绕就更明显了，那就是展开教育技术学范畴体系二级子范畴及其相互关系。94定义作者坦言：“定义的有效性以及领域的独特性在很大程度上要取决于范畴的清晰和综合程度。”[42]在范畴之间相互交叉而影响“清晰程度”的情况下，企图加以综合，则变得更加困难。桑新民教授、李曙华教授尝试用大圈套小圈的结构图，[43]以解决二级子范畴及其相互关系的模糊问题。结构图显得非常繁琐，正是因不明学习资源范畴与学习过程范畴之间的关系所致。
7. 定势问题——“一窝蜂”窘境
教育技术学研究的思维定势惯于瞅着外国的新概念，然后一窝蜂地以“粘新”为荣，却没有消化与新概念相关的理论，分辨理论的应用条件，更没有考察伴随理论的方法、技术应用的可行性。譬如，近十年来，一窝蜂地研究“建构主义”，存在一个共同的弊端，即没有细致划分理论的诸多出发点，没有把握呼应某个出发点的研究重心。建构主义学习理论有教学设计、知识结构网络化、情境学习等多个出发点，在短时间内不可能研究所有出发点产生的效果。与此相伴而生的研究行动，就是一统的“促进学习”之假设，一律的“媒体应用”之过程，一味的“SPSS相关且有效”之检验。
8. 重构问题——“打地鼠”窘境
解构或重构某些外来理论（如后现代主义理论），曾经兴盛一时。这说明走实践之路太漫长，走解构或重构之路较便捷。许多改进策略、方法的论文，大多从国外某些论文中引申而出，从逻辑思辨中推演而来。缺乏实践检验，书斋式的解构、重构文章必定呈现“打地鼠”窘境。譬如，《从组间比较到个体内比较的回归：重构教育技术学研究方法论》[44]一文引用外国论文的实践困惑，所改良的实验方法即使提高测量精度，却因额外追试而增加了干预所引起的扰动。不管采用单一基线，还是多重基线，都在打“被试具体行为”、“伦理道德问题”、“接受干预”等地鼠中应接不暇，顾此失彼。况且，是否真正提高测量精度，则以减少误差为依据。误差永远无法被避免，那么，该如何测量误差，又该如何坚定地认为改良后的误差必定来得小？“地心说”不能被几十次改良之后成为“日心说”，同样，基于个体内比较方法论的准实验设计之多种模式，只在基线数量与组间前后次序上作组合、排列的调整，并不能真正克服单组、等组、轮组的弊端，自然不能通过改良而成就值得教师推崇、效仿的新法。因此，依然无益于权衡“统计的可信性”与“现实的有效性”，依然徘徊于“打地鼠”窘境。 三、创造性转化外来理论的标准
如何吸纳西方教育技术学理论以及其他学科的外来理论，从而走出上述八大窘境，使开放包容更加彻底，孤傲自负倍感清醒？
这需要依靠“创造性转化”的智慧。近30年来，学界主要围绕“如何使用媒体以促进学习”这一主旨，创造性转化美国教育技术学研究成果，譬如，戴尔“经验之塔”、斯金纳程序教学、加涅学习条件与教学论、斯皮罗认知灵活性理论、CTGV抛锚式教学理论等。与此同时，还创造性转化其他外来交叉学科的研究成果，特别是教育学、心理学、传播学的理论，譬如分布式认知理论、双重编码理论、精细加工理论、经验学习理论、情境认知理论等。
吸纳外来理论，之所以强调“创造性转化”，在于教育技术学历来遭受“外来和尚好念经”之嫌。不同的研究方向均能从交叉学科中汲取理论的营养。有些教育技术工作者信手拈来一个外来理论，使用一、两种媒体，就开始应用研究。在研究的不同阶段，使用外来理论所携带的方法，一开始就坚定“在××外来理论指导下，必然促进学习”的结论。无形之中，这种先入为主的假设与焦躁心情导致吸纳外来理论变得非常浅薄。有些外来理论携带相应的研究方法，譬如，维果斯基将马克思主义辩证法和历史唯物主义应用到心理学研究，创立了发生学分析法、机能系统分析法、单元分析法等多种研究方法，[45]如果不清楚从哲学到心理学的脉络，以及与教育技术学相嫁接的衔接点，仓促地应用维果斯基心理学，势必虚构问题，引申出一些清谈层面的“教学构想”。[46]长此以往，岂非毫无原则地吸纳任何方法，一并转化受用呢？
规范吸纳外来理论虽然如此重要，摆在眼前的事实除了“媒体”、“技术”之外，尚缺乏“创造性转化”所依据的标准。“创造性转化”规定的是先破后立，是在理论“有用”、“无用”之间，找到否定的“创”法，又在理论“易用”、“难用”之间，找到肯定的“造”法。教育技术学崇尚技术的有用性，即利用外来理论如实地解释学习现象，发挥理论的有用性；深入研究下去，倘若切实地解决学习问题，就发挥了理论的易用性。因此，归纳“创造性转化”所依据的标准，就是“如实解释学习现象或切实解决学习问题”。吸纳西方教育技术学理论以及其他学科的外来理论时，不妨事先考究一下——是否有助于发现学习现象中的本质、悖论或模棱两可，或解决学习问题中的矛盾、不周或纠葛缠绕。
创造性转化外来理论而成的新观点，一旦如实解释基于媒体的学习现象，必须具备有的放矢的描述功能，即通过观察、分析学习现象，作出合理的解释或预测。譬如，吸纳逻辑实证主义、海德格尔技术哲学、唐·伊德技术哲学嫁接而成的教育技术哲学，[47][48][49][50]解释了“现代技术成为诱使人性丧失的庞大力量”等技术蒙蔽现象。
创造性转化外来理论而成的新观点，一旦切实解决基于媒体的学习问题，必须具备切实可行的指导功能，即直接地指导媒体的设计、开发、应用、管理与评价，或间接地指导教学系统化设计。“解决”的标准意味着考究外来理论指导下的媒体是否能化解眼前的工作难题，是否符合学习者的学习需求。此时，必先检验外来理论的相关程度，即在配对样本的t检验之前，进行配对样本的相关性研究。因为有些理论只发挥学理上的解释功能，不发挥实践上的指导功能。学习需求、思维发展可能与外来理论无关，而与教师的个人魅力、教学技巧有关。教育技术工作者不宜为了结束课题而仓促地褒扬一番，或草草地捏造一堆“漂亮的”数据。只有将外来理论放在学习实践的进程中，放在理论结合方法、技术的进程中，总结支援学习资源的经验与教训。收集研究数据，统计分析理论指导下切实解决问题的成效，才能总结“创造性转化”外来理论的经验与教训。不宜将毫无瓜葛的众多因素杂烩在一起，或将相互干扰的众多因素掺杂在一起，自以为形成自有的理论。如果存在这种侥幸、凑合的心理，那么，论文数量再多，也无益于总结、丰富自有的理论。
总之，外来理论不是现成用来照搬照套的，也不是能自动发生转化的。于是，势必秉承“创造性转化”，利用“如实解释或切实解决”的标准来对待转化事宜——要么如实解释基于媒体的学习现象，要么切实解决基于媒体的学习问题。
四、正视单极化、独立化的态度
国学之中并非毫无教育技术可言，对其进行“创造性转化”，依然秉承“如实解释或切实解决”的标准。从国学中考究社会源流之变，挖掘古人运用媒体以辅助学习的智慧，是值得肯定的。可是，考究不是盲目自傲、痴迷刻意所能成就的。考究时，要清楚古人所处的历史背景，要关注“学习媒体”、“基于媒体的学习”等关键词，使结论不离教育技术之主题。
哲学家、逻辑学家殷海光先生曾经抨击国人长久积淀的面子情结与懒惰情结——“中国文化分子一向认为自己的文化最高，外方四夷的文化低于它，既然如此，于是外方四夷的文化没有什么值得中国文化学习的。而且，中国文化也没有什么需要向外方四夷学习的。不仅如此，中国一般文化分子还发展出一种心理，即认为向外方学习是一件可耻的事。因为，向外方学习，意涵着自己不行。……万一有什么东西为夷人所有而为中国所无，那一定是东土失传，流向夷域的，连代数学也是‘东来法’”。[51]“许多人之憎恶新观念和意见本来是由于心灵的懒惰所致，可是，这种憎恶之情又为一种积极的恐惧之情所助长。人的保守本能一经硬化，便变成保守主义。”[52]
日本近代启蒙思想家福泽谕吉也指出：“世上无论何事都是这样向前推进的，昨天认为便利的，今天便觉笨拙，去年认为新颖的，今年便觉陈旧。试看西洋各国的进步情形，其各种各样的电气和蒸汽机器，没有不是日新月异竞相改进的。岂非有形的机器为然，在另一方面，人类的智慧愈开……试读西洋文明历史，从1600年到1800年的二百年间，其长足发展的情形，实足令人惊叹，简直令人想不到是一个国家的历史。……印度之文和土耳其之武，虽曾赫赫一时，但都不曾对其他国家的文明有所贡献，这是什么原故呢？就是因为人民所看到的仅限于国内的事，满足于本国的现状，并将其一部分情况与他国相较，以为不相上下，即自欺欺人。”[53]可见，即使追溯源头，也不能抱残守缺、自欺欺人，以为只有自家的源头才是真正之源头、惟一之源头。西学东渐与东学西渐历来是并行的，我们既要看到中国老祖宗的遗产，也要看到西洋老祖宗的恩赐；我们既不倡导全盘西化，也不倡导杜绝西化，因为不向西方学习，唯独沉溺于某几部国学经典，必定混淆视听，自乱中国教育技术学吸纳外来理论之方寸！ 同先秦百家争鸣一样，学术研讨能达到在切磋中实现自我否定与进步。难言之隐在于缺乏实践考察，大多用个人价值理念来主导学界的风起云涌。中国电化教育、教育技术没有万里行，已久矣！我们不仅“不行”，还滋生“不学”的念头。批判单极化并不代表着否定西方的学术成果；一味否定外来理论，说明面子情结、懒惰情结依旧盛行、依然作祟。这两大情结是很可怕的、易扩散的毒菌，一旦蔓延开来，极易令人中止前进的脚步。虽然国外教育技术学研究也存在谬误与造势，大多却值得国内研究者在批判中汲取新理论，以及新理论所携带的新方法、新技术。我们不能因为处处不如人而时时不进取。试着反思一下，有多少研究者坚持引进西方的学术成果，真正心服口服地用来支援学习资源呢？也许更多的是反对“崇洋媚外”，疏于阅读国外文献，流于清谈臆想，或缺乏在变动的实践中，总结系统连贯、别具一格的思想。
中国教育技术学是在变动的实践中明确范畴、寻找定位的。在变动的实践中，逐渐调整未来的跋涉方向，从而走上自力更生的漫长进程。这是相对真理逐渐靠近绝对真理、永无休止的进程。罗马诗人奥维德在《变形记》中记载了一个浪漫的神话：“阿波罗爱上了河神佩内奥的女儿、水中仙女达芙娜，但达芙娜却拒绝他的爱情。这是爱神丘比特制造的恶作剧。他把带来爱情的金箭射中了阿波罗，同时，又把驱逐爱情的铅箭射中达芙娜。为了逃避阿波罗的追逐，达芙娜在奔跑之中终于变成了桂树。”[54]中国教育技术学就像奔跑着的“达芙娜”。“桂树”再美丽也是死的，而面子情结与懒惰情结却如残忍的铅箭，射向可爱的“达芙娜”，“使她柔软胸部箍上了一层薄薄的树皮，头发变成了树叶，两臂变成了树干，双脚变成了不动的树根”。我们追逐的是活泼时的“达芙娜”，是奔放时的“达芙娜”，不是孤傲时的“达芙娜”，也不是自负时的“达芙娜”！
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[关键词] 教育技术学； 单极化； 独立化； 创造性转化
[中图分类号] G40-057 [文献标志码] A
[作者简介] 庄惠阳（1977—），男，福建泉州人。助理研究员，硕士，主要从事教育技术学研究方法、虚拟现实导游系统、数字视频后期编辑等研究。E-mail：[email protected]。
一、教育技术学理论的两种极端现象
黎加厚教授曾在“东行记”上撰文《关于教育技术理论的国际化、单极化现象的思考》，[1]启人深思教育技术学理论的单极化现象。他引用教育依附理论以及三种观点（近代历史、应试教育、信息来源）来说明这一现象的根源。教育依附理论由阿尔特巴赫（Philip G.Altbach）教授提出：“发展中国家对发达国家在教育和学术领域存在着不可避免的依附甚至依赖，这样一种文化和学术领域的‘国际格局’短时内不可逆转。”近20多年来，不仅中国教育技术学理论存在依附，高等教育学、汉学等理论也存在依附。南国农教授指出：“一些高等教育研究者呈现一定的主体性的迷失。盲目地追求理论和方法的国际‘时尚’和‘潮流’，忽略对其理论与方法的深度反思与改造以切合己用。”[2]诸多学科的研究者不自觉地认可学科的“西方中心主义”，认为自己总结的理论如果与西方理论相左，研究结论就是“非科学的”、“不成熟的”。
与单极化相对抗的趋势是独立化。中国教育技术学不但依附美国教育技术学，还依附传播学、心理学等其他学科。正是在依附中，中国教育技术学不断汲取外来营养，渐渐走上自力更生的道路。美国本土的视觉教育从20世纪初发端，传到中国，衍化并自立为影音教育、视听教育、电化教育，专业挂靠在物理系、教育系、传播系等系科名下，后经跌宕起伏，变迁成教育技术学。与美国类似，中国教育技术学的学科定位也经历了彷徨、困惑与分歧。作为研究人类学习奥秘的交叉学科之一，中美教育技术学在探索进程中有着许多共通之处。当前理论建树所遭遇的困难，依然是如何吸纳以美国为主的西方教育技术学理论以及其他外来交叉学科理论，明确吸纳的标准，探索独立之路。
独立化附带孤芳自赏、孤傲自闭，诸如《易传》包含丰富的技术思想、[3]《周易》、《论语》等是教育技术重要之根等观点。[4] [5]从“道家是中国文化之根”中推导不出“教育技术之根”来，反而推导出许多伪启示。先来细究《<易传>蕴含的技术思想对教育技术的启示》——“应该承认，从技术史的角度来看，这段叙述确实是与技术历史的实际情况不符合的。可是从思想史和方法论的角度来看，这个关于观象而制器的‘技术发明原则’仍自有其不可抹杀的理论价值和思想史上的重要性。……《易传》‘道器说’为技术应用提供了有益参考，即技术应用要与教育规律辩证融合。符合道器合一的思想。……《易传》‘道器说’阐释的技术应用与教学规律的辩证统一关系，也和现代教育技术思想不谋而合”。仔细琢磨其伪——《易传》借现代教育技术思想而被还魂，或依附现代教育规律而被启示？即使寻源头，不至于舍《易经》而望传、注？启示源倘若多出死水、少出活水，因源而生的启示还有价值吗？
《易传》停滞的死水超过涌动的活水，批判起来足以大书特书。空想且未经考证的死水不胜枚举，诸如《系辞传》的虚假成真、《大象传》的象理脱节、《小象传》的标准失效、《说卦传》的多喻一质、《序卦传》的单向思维等。[6]以《系辞传》的虚假成真为例，空想且未经考证之死水体现如下：第一，将自然界的上下高度映射到人类社会的等级高度。“天尊地卑，乾坤定矣”，“乾道成男，坤道成女”，于是，男必尊，女必卑；“知崇礼卑，崇效天，卑法地”，“卑高以陈，贵贱位矣”，于是，男必贵，女必贱。未过门的少女还能保持些尊贵的撒娇态，一旦婚后成为少妇，只能长久地伺候老公，低眉顺眼，扮演一个不折不扣的卑贱角色。[7]男尊女卑的主旋律决定着从腐臭的水源中汲取不出“香水”（陈独秀语）[8]来。第二，将人民大众的发明创造归结为少数帝王、圣人的功劳。《系辞传》连续用了12个“盖取诸”，顾颉刚先生认为，先王、圣人发明创造12项生产生活工具，纯粹是《系辞传》作者的想象而已。比较《系辞传》制器一章与《大象传》13个卦象，可见，观察卦象可以制造生产生活工具，是一种意识决定存在的观点，是一种不成立的善意空想。[9]网罟、耒耜、市、舟楫、服牛乘马、重门击柝、杵臼、弧矢、宫室、棺椁、书契等均属于百姓日用之器具，也应属于百姓智慧之结晶。《系辞传》作者为了称颂帝王、圣人之德，讴歌卦象、卦名之功，不考察制器造物之来龙去脉，也不顾及制器造物之原发明家。顾先生指出：“创造一件东西，固然是要观象，但这个象乃是自然界之象，而非八卦之象。……至于《易传》中的这章文字，明明是教我们看了卦象而制器，这是万万不可能的事。”[10]因此，赵慧臣博士、张舒予教授所谓的“关于观象而制器的‘技术发明原则’”是不可能有所启示的原则。
泰卦象征天地交汇、天地贯通，《大象传》却解释为“君王要发现天地贯通的道理，赞美天地生长的规律，促成天下百姓的康泰”。毫无联系的行为联系在一起，硬从自然景象中挺拔提升出道德伦理，似乎太牵强。再从道德伦理挺拔提升到技术制作——“‘裁成辅相说’指出技术制作是实现保合太和的永恒的途径”[11]——更加离谱。至于“开物成务说”——“《易传》关于技术制作的社会本质可以表述为‘开物成务’，即‘开发万物而成就事业’之意。技术制作既是‘开物’的过程，又是‘成务’的过程”——则是无须启发亦能成的。总之，《易传》谈不上“在现今对教育技术也有重要启示作用”。刻意扔无技术源头的《易传》之绣球给教育技术学，刻意拉郎配，启发不出所谓的“丰富的技术思想”。 再来细究马周周先生所总结的柳宗元教育技术思想、庄子教育技术哲学——“我们却身在宝中不识宝，不知道在祖国优秀的文化遗产中去探宝，而将其弃置若履，相反却把眼睛直勾勾地盯着美英等发达国家，崇洋媚外的阴影一直挥之不去”。[12]此类文章弥漫、充斥着大量引国学以傲教育技术的语气。不过，《从<种树郭橐驼传>看柳宗元的教育思想》、[13]《庄子》与教育技术之间的联系，多数是在过度延伸、附和新潮、自陷矛盾、无视限定中完成的。
第一，过度延伸。马先生认为《驼传》蕴涵的教育技术包含以下内容：无为术、人本术、弃术、其莳若子、避术、性得术。尽可能搜刮的六术，真是教育技术的内容吗？若把“技术”去掉，是否可理解为教育的内容？“六术”的本义乃是六种“方法”，若把“内容”换成“方法”，是否可理解为教育的方法？若可随便换来换去，这六术是靠本义而有价值，还是靠借《驼传》之尸以还近代教育价值之魂而有价值？《驼传》以种树为喻，并延伸治民的道理（“养人术”）。“我知种树而已，官理，非吾业也”；从种树的道理延伸至治民的道理，已经勉强；从治民的道理延伸至教育学的道理，则更勉强；再从教育学的道理过度延伸至教育技术学的道理，则极其勉强了。《驼传》论述的是管理方法，不仅不涉及媒体或技术，也不涉及基于媒体的学习或应用技术的学习，何来教育技术的内容？不仅如此，马先生还赋德、智、体、美、认知领域、情感领域、动作技能领域等近代教育价值予柳宗元的名下。“其天者全，而其性得”的“全”，真有如此周全吗？
第二，附和新潮。“叙事研究被作为教师的研究方法应用于教育领域是20世纪80年代的事情，是加拿大几位课程学者倡导的。其实，教育叙事的思想古已有之。看看国外的苏格拉底、柏拉图，看看我国春秋战国时期的孔子、孟子等，就明白这一理论的谬误，《庄子》更是教育叙事研究的典范。”[14]“斫轮不是简单的技术，而是深奥的教育技术。……今天的教育界都喜欢‘善治’，也就是通过技术来治理教育，认为这是理所当然，顺乎世界和历史潮流的。殊不知，庄子早在两千多年前就讨伐过这种存在的诸多不人道的‘治法’。”[15]此般夸大国学预测今世奇观与新功，恰似利用显微镜观察物体，将稻谷看成车轮。不顾时代背景，以为各路西学都是我国所固有的，或模仿我国而形成的，显然在附和新潮。如此先例还有：孙冶让认为欧西学术中的光学、力学出自《墨子》，刘古愚认为立宪的始祖是《尚书·立政篇》，康有为认为社会学的始祖是《礼记·礼运篇》。教育技术学研究了人与客观对象之间的相互作用，脱离不了主观心灵、客观对象双重属性。经史子集蕴含的教化经验、道德修养具有主观心灵的属性，蕴含的声光技术、媒体革新具有客观对象的属性。只考察主观心灵的属性，却忽视客观对象的属性，忽视资源的时代特点与历史沿革，则如数家珍终究敝帚自珍，自娱自悟终究执迷不悟。用西方理论注解古代经典，以为我们老祖宗早有上乘典范，纯属歪曲并附和当代教育技术思想。
第三，自陷矛盾。马先生不仅能从“佝偻者承蜩”看出游学之道（《庄子“游学”的教育现实意义》）、技术艺术化之道（《教育技术之技 、艺、 道》）、教育之道、技道合一、技术的教育化（《庄子教育技术哲学诠释》），还看出行为主义思想（《<庄子>蕴含的教育技术思想探秘》）。“教育”、“技术”、“艺术”宛如万金油，擦涂自如！不过，自圆其说之时也会自陷矛盾——“老师关注、追问的还是‘道’而不是技术”；[16]“教育技术之‘技’，实际上就是讲教育技术的技术观”。[17]不知马先生心目中的教育技术是技术，还是非技术呢？在《庄子教育技术哲学诠释》一文中，马先生极力地区别技术的内在价值、外在价值等概念，将“技术价值负荷”归入“技术的内在价值”，之后又让“技术价值负荷”、“技术的内在价值”吵起架来——“庄子是典型的技术价值负荷论者。他将技术价值负荷提得很高，热情赞扬讴歌，而极力贬低甚至否认技术的内在价值。……庄子的技术价值负荷观，是宁可受苦费力也不用机器，用了机器，‘道’就离人而去了。庄子孜孜以求的不是功效，而是‘道’”。“技术价值”已经足够抽象，不知如何理解“内在”兼“负荷”的“价值”抽象？“价值”体现在对人的有用性，吵起架来的两种价值究竟体现为“无用”之“大用”，亦或“大用”之“无用”呢？另外，无“低层次”的器，何以载“高层次”[18]的道？不借技术之器，何以承载教育技术之道？马先生说：“‘道’是技术的最高境界……教育艺术化是教育技术化的超越和升华，是教育技术的最高境界和最高追求”；[19]“教育技术的最高境界是不用任何技术的技术……庄子所说的‘目击而道存’，这是一种高超的教育技术。……教育技术的技与道合，是教育技术的最高价值，也是教育技术的最高境界”；[20]“高峰体验实际上是通过自我证实而达到的审美的最高境界，是对审美主体的本质和价值的肯定。由此看来无论是庖丁还是文惠君，他们的高峰体验都实现了自己的最高价值，达到了审美、教育的最高境界。令人叫绝！”[21]“最高境界”如此之多，究竟马先生以何境界为最最最高呢？不用任何技术的技术，何来“高超的”教育技术，又如何令人叫绝？没有令人叫绝的教育技术，何来教育技术之道？
第四，无视限定。“庄子”、“教育”、“技术”等字眼被马先生糟蹋得不像样子了！时而将《庄子》视为“教育技术哲学”，时而将《庄子》视为“教育学”，时而衍生出“庄子教育技术本质论、价值论、认识论、发展论、关系论”，时而衍生出“教育技术化”、“技术教育化”、“教育艺术化”。庄子充其量只是哲学家，不是教育技术学家或教育技术道/艺家。他早期任漆园小吏，后期编草鞋为生。迄今为止，所能知晓的庄子的教育人际关系是——唯一的徒弟叫蔺且，唯一的好友叫惠施。庄子不从事教育、技术相结合的思考，何来关于教育技术哲学的启示，何来教育技术本质论、价值论、认识论、发展论、关系论？从《庄子》中总结哲学（Philosophy，P），次从庄子哲学中总结教育哲学（Educational Philosophy，EP），再从庄子教育哲学中总结教育技术哲学（Philosophy of Educational Technology，PET）的过程，是层层衰减以至荒芜的过程（如图1所示）。每增加一个限定词，则必缩小文本联系启示的相关程度，则必缩小可供启示的范围圈。 要从今本《庄子》33篇合计6.5万多字中，抽取经得住实践检验的教育技术哲学，微乎其微。与《易传》一样，将《庄子》列入中国电化教育（教育技术）发展史，也只能截取遭受嘲讽的笔下孔子、空想的媒体、伪造的历史、虚构的故事，硬抠出“技”字，与“艺”、“义”、“道”、“德”等字眼相牵连，添油加醋一番。内篇、外篇、杂篇没有“技术”二字，所搜刮的“技”字既不是技术的“技”，也不是教育技术的“技”，而是技“巧”的“技”——“刻雕众形而不为巧”、“攦工倕之指，而天下始人有其巧矣”、“百工有器械之巧则壮”、“三年技成而无所用其巧”。庄子杜绝技巧，即倡导“大巧若拙”；反对技巧之用，譬如笔下为圃者所抨击的“功利机巧必忘夫人之心”，以及笔下徐无鬼所肯定的“无以巧胜人”。既然“技”都不入庄子之“用”眼，岂能奢望从中建树丰富灿烂的“教育技术之技、教育技术之艺、教育技术之道”？列子御风而行，尚且仰仗风力，因此，不以“技”作为起飞的动力，何以翱翔“艺”、“道”来？“我们今天的教育技术之技和道是两张皮，更多的情况下，谈技忘道，甚至根本还不知道‘道’是怎么一回事”，[22]不知马先生念念不忘的“道”，是道路、道理、道德，还是哲理、规律、天道呢？不知摇来摆去的“技”、“道”，如何“相对独立，又息息不离”成整张皮呢？也不知如何“超物我、超时空、超功利，‘混沌’一片”，并趋向教育技术“高峰体验”呢？
《老子》、《庄子》、《易传》不仅被历史学、教育哲学等不同学科所附庸，还被教育技术学所附庸。附庸风雅而出的成果，不仅没有实际价值，还极易引人误入歧途。成果貌似长篇大论，实则浮词矫语、夸大其词。在缺乏考察国外文献、研究新动态的前提下，一知半解、自以为是地阐述教育技术学国际现状——“不管‘美国04教育技术转向庄子教育技术’的推断是否正确或基本正确，但美国04教育技术转向确实是事实”，[23]“‘美国04教育技术转向庄子教育技术’的观点看似悖论，实则并不稀奇。……此转向给我们的教育技术带来许多启示，带来发展方向，带来重要转机，是中国教育技术界的一件大事，值得庆贺”。[24]时年，笔者亦前赴北京师范大学参加教育技术学博士生论坛，未曾听到美国教育技术“转向”或“转机”等夸大之辞。今日通读《美国04教育技术转向庄子教育技术的阐释》、《美国教育技术转向的重要启示》，其靠拢的时代背景、逻辑基础、理论依据绝大多数是执意复古、硬扯瓜葛的主观臆断。
二、教育技术学理论研究面临的窘境
单极化伴随着国际视野与开放包容，独立化伴随着寻根究源与孤傲自负。开放包容却不够彻底，孤傲自负却不够清醒，于是，昔日的学科理论研究呈现下述八大窘境。
1. 定位问题——“文字游戏”窘境
九年前，指谪中国教育技术学研究的长篇大论（《目睹教育技术学十年之十大怪状》[25]）引起了学界的关注与讨论。多数学者只否定该文细节，却忽略了总结语——“教育技术学自身的定位问题”。[26]其实，定位问题不仅体现在研究目标、研究对象、研究范畴（研究领域）等方面的模糊，还体现在学科名称、服务对象、逻辑起点、历史起点等方面的模糊。刘美凤博士也列举了学科发展出现的四种现象，[27]归根结底还是定位问题——定位在“技术”还是在“教育”，教育技术学究竟是“教育中的技术”，还是“技术中的教育”呢？
这个问题是十几年前关于“电化教育姓‘教’还是姓‘电’之争”的延续。最常见的解答是简单化交叉“教育”与“技术”（或“信息技术”）两个圆圈，将交集部分视为“教育技术”。何克抗教授强调，教育技术应定位于“教育”而不是“技术”，这本来是简单而明显的问题，可是国内颇有影响的教材却将“教育中的技术”混同于“教育技术”。不过，何教授并未摆脱94定义的概念纠缠，只做文字加减的游戏，而非含义加减的游戏：94定义体现的是西方文化和西方的教育思想，for Learning的直接含义就是“为了学习”。为了学习而进行的过程和为了学习而开发的资源是什么样的过程和资源呢？不就是“学习过程和学习资源”吗？如果在“为了学习”中增加“促进”一词，其含义就大不一样了。教的重要目的之一是为了促进学，所以插入“促进”，就把“教”的意思加了进去——和促进学习有关的过程和资源就不再是一般的学习过程和学习资源，而是教学过程和教学资源了。但是，这样一来，94定义也就不再是由美国人起草的AECT的94定义，而成了中国人自己创造或发展的定义了。[28]
这样简单的词语增减，算是一种创造或发展吗？认真界定并整理《教学技术：领域的定义和范畴》一书中的“过程”含义，可归纳为三方面——设计、开发、应用、管理、评价学习资源的工作过程（传播过程），[29]教学系统化设计过程（教的过程）[30]以及学习过程（学的过程）。[31]只有严格界定，才能整理发现不同“过程”彼此的差异。特别是对“教学系统化设计（ISD）”的解释，同一段文字的“过程”使用频率竟达12次之多。不过，完成上述不同“过程”的主体彼此迥异，分别是教育技术工作者、教师、学习者。三方面的“过程”有时“通常是程序化”，[32]有时“不一定是程序化”，[33]并非简单地将“学习”改为“教与学”，就成了“创造或发展”。
“在教学系统化设计中，过程与产品一样重要，因为对产品的信任是建立在过程基础上的。”[34]教育目标分类学对“教学系统化设计”（即“教学设计”）过程发挥了重要的指导作用。“加涅关于学习条件的理论的深远影响，以及强调行为目标的广泛影响，都是教学技术成长的背景。”[35]巴巴拉·西尔斯、丽塔·里奇将“教学系统化设计”定义为“包括分析、设计、开发、实施和评价各步骤的有组织的过程”。[36]言下之意，“设计”一词双关——“教学系统化设计”的“设计”隐含宏观之义，设计步骤的“设计”隐含微观之义。联系“设计、开发、应用、管理、评价学习过程”的“设计”，再对照一词双关的“设计”，可悟出——当教师主动干预学习者的学习过程时，“设计、开发、应用、管理、评价学习过程”其实就是“教学系统化设计”。这也意味着教师付诸教学系统化设计，就能帮助学习者经历并完成学习过程。可是，教学系统化设计的五个步骤是“分析、设计、开发、实施、评价”，不是“设计、开发、应用、管理、评价”。于是，不明步骤与范畴之别，难免接连不断地引发“文字游戏”。 2. 中心问题——“伪中心”窘境
建构主义学习理论在中国，考验其应用的场合是大规模集体主义教学环境。“个别化模式的应用不太成功，因为我国的教育文化本质上是集体主义的。”[37]理论研究一旦触及“集体主义”，仿佛在排斥“个人主义”，排斥“以学习者为中心”。其实，“集体主义”的对立面不是“个人主义”，而是“无政府主义”。孔子答“仁”，因材施教、因人而异，恰好证明了集体之众不排斥个体之殊。门徒三千，贤者七十二，有求登堂入室的门徒方能成贤，孔子难道不是便于请教的资源？不过，面对如此之多的学习者，教师很难在课堂上一一顾及，如何贯彻“以学习者为中心”？编制有限，教师紧缺，如何使之成为学习者便于请教的资源？“以学习者为中心”俨然只是一句口号。许多理想的模型一旦遭受现实的摧残，就变得乏力。许多论文闪烁其词，游离于“学习者中心”、“课程中心”、“知识中心”、“评价中心”、“共同体中心”等。[38]“中心”应是不易随便切换的概念，太多的“中心”，岂非沦为“伪中心”？
3. 关系问题——“三角恋”乃至“多角恋”窘境
“三角恋”乃至“多角恋”窘境是指将“学习者”、“教师”、“媒体”乃至更多的概念（“问题”、“课程”、“内容”、“能力”、“素养”、“技术”），统统放在模型的箩筐里，用一大堆的圆圈、方框、箭头和备注来说明彼此的复杂关系，譬如《信息素养：信息技术教育的核心》[39]一文，“信息技术”、“信息利用”两个圆圈不时甩出“乾坤大挪移”的招式。由此滋生的繁琐哲学（Cockamamie Philosophy）之上游没有流出清泉，别指望在下游看到非迷顽的思想分岔了。“教学结构”、“教学模式”、“经验框架”之迷顽根源在于面临“三角恋”乃至“多角恋”窘境时，手足无措。
4. 资源问题——“资源不明”窘境
何谓“学习资源”？黄荣怀教授在引用麦可·穆尔（Michael Moore）远程学习的组成部分图时，认为远程教育的学习资源包含需求分析、教学设计、媒体、评估等方面，核心是课程资源，远程教育的传送系统由印刷品、视频音频、广播、电视、教学软件、远程会议和互联网等部分组成，支持系统包括人员服务和学习环境两部分，人员支持涉及教师、导师、顾问、行政管理人员和其他学习者，学习环境可以是家庭、学校、工作单位或远程学习中心。[40]参照04定义对技术资源的分类，即“与领域相关的各类硬件和软件，包括静止图片、录像机、计算机程序、DVD播放机等等”，[41]领悟“传送系统”所有的组成部分本属于资源，却不被包含，而“学习资源”内却包含了许多不是资源的部分。
5. 概念问题——“造势运动”窘境
兴起“造势运动”，为的是轰炸旧概念以使新概念引发世人的关注。不管是来自国外的“造势运动”，还是来自国内的“造势运动”，都有共同的特点，那就是“新瓶装旧酒”。许多概念虽然没有新技术，却装出一副新技术的面孔。各种“造势运动”大多是形式之变，而非技术之变。譬如，E-learning、Blended-learning、Mobile-learning以及其后的1.0、2.0……N.0等标签，泡沫水分有几分？审视“造势运动”，要看是否引发硬件物理结构、软件系统功能、数据生成流程等颠覆式革命，否则，单纯的模块调整、模式变幻、方式改造、方法更换、策略应用等口号式轰炸，只不过是在玩弄资源组合、排列应用的伎俩。
6. 嵌套问题——“十字架”窘境
对于学习资源五大范畴与学习过程五大范畴之间的关系，94定义用“理论与实践”联结“设计”、“开发”、“应用”、“管理”、“评价”，画出五角星状的范畴关系图。巴巴拉·西尔斯、丽塔·里奇认为研究范畴之间存在非时间线性相关的关系，也就是说，五大范畴不是教育技术工作的五大步骤。于是，在国内肇始的结构、模式、范畴之争，也一并陷入了“十字架”窘境。学习资源显然呼应空间，学习过程显然呼应时间。如上所述，在谈及三种“过程”时，94定义作者不经意地使学习资源的“应用”范畴与学习过程的“应用”范畴重合在一起，也就是使空间意义的资源范畴与时间意义的过程范畴交叉成“十字架”。迈不出“十字架”窘境，随后的纠葛缠绕就更明显了，那就是展开教育技术学范畴体系二级子范畴及其相互关系。94定义作者坦言：“定义的有效性以及领域的独特性在很大程度上要取决于范畴的清晰和综合程度。”[42]在范畴之间相互交叉而影响“清晰程度”的情况下，企图加以综合，则变得更加困难。桑新民教授、李曙华教授尝试用大圈套小圈的结构图，[43]以解决二级子范畴及其相互关系的模糊问题。结构图显得非常繁琐，正是因不明学习资源范畴与学习过程范畴之间的关系所致。
7. 定势问题——“一窝蜂”窘境
教育技术学研究的思维定势惯于瞅着外国的新概念，然后一窝蜂地以“粘新”为荣，却没有消化与新概念相关的理论，分辨理论的应用条件，更没有考察伴随理论的方法、技术应用的可行性。譬如，近十年来，一窝蜂地研究“建构主义”，存在一个共同的弊端，即没有细致划分理论的诸多出发点，没有把握呼应某个出发点的研究重心。建构主义学习理论有教学设计、知识结构网络化、情境学习等多个出发点，在短时间内不可能研究所有出发点产生的效果。与此相伴而生的研究行动，就是一统的“促进学习”之假设，一律的“媒体应用”之过程，一味的“SPSS相关且有效”之检验。
8. 重构问题——“打地鼠”窘境
解构或重构某些外来理论（如后现代主义理论），曾经兴盛一时。这说明走实践之路太漫长，走解构或重构之路较便捷。许多改进策略、方法的论文，大多从国外某些论文中引申而出，从逻辑思辨中推演而来。缺乏实践检验，书斋式的解构、重构文章必定呈现“打地鼠”窘境。譬如，《从组间比较到个体内比较的回归：重构教育技术学研究方法论》[44]一文引用外国论文的实践困惑，所改良的实验方法即使提高测量精度，却因额外追试而增加了干预所引起的扰动。不管采用单一基线，还是多重基线，都在打“被试具体行为”、“伦理道德问题”、“接受干预”等地鼠中应接不暇，顾此失彼。况且，是否真正提高测量精度，则以减少误差为依据。误差永远无法被避免，那么，该如何测量误差，又该如何坚定地认为改良后的误差必定来得小？“地心说”不能被几十次改良之后成为“日心说”，同样，基于个体内比较方法论的准实验设计之多种模式，只在基线数量与组间前后次序上作组合、排列的调整，并不能真正克服单组、等组、轮组的弊端，自然不能通过改良而成就值得教师推崇、效仿的新法。因此，依然无益于权衡“统计的可信性”与“现实的有效性”，依然徘徊于“打地鼠”窘境。 三、创造性转化外来理论的标准
如何吸纳西方教育技术学理论以及其他学科的外来理论，从而走出上述八大窘境，使开放包容更加彻底，孤傲自负倍感清醒？
这需要依靠“创造性转化”的智慧。近30年来，学界主要围绕“如何使用媒体以促进学习”这一主旨，创造性转化美国教育技术学研究成果，譬如，戴尔“经验之塔”、斯金纳程序教学、加涅学习条件与教学论、斯皮罗认知灵活性理论、CTGV抛锚式教学理论等。与此同时，还创造性转化其他外来交叉学科的研究成果，特别是教育学、心理学、传播学的理论，譬如分布式认知理论、双重编码理论、精细加工理论、经验学习理论、情境认知理论等。
吸纳外来理论，之所以强调“创造性转化”，在于教育技术学历来遭受“外来和尚好念经”之嫌。不同的研究方向均能从交叉学科中汲取理论的营养。有些教育技术工作者信手拈来一个外来理论，使用一、两种媒体，就开始应用研究。在研究的不同阶段，使用外来理论所携带的方法，一开始就坚定“在××外来理论指导下，必然促进学习”的结论。无形之中，这种先入为主的假设与焦躁心情导致吸纳外来理论变得非常浅薄。有些外来理论携带相应的研究方法，譬如，维果斯基将马克思主义辩证法和历史唯物主义应用到心理学研究，创立了发生学分析法、机能系统分析法、单元分析法等多种研究方法，[45]如果不清楚从哲学到心理学的脉络，以及与教育技术学相嫁接的衔接点，仓促地应用维果斯基心理学，势必虚构问题，引申出一些清谈层面的“教学构想”。[46]长此以往，岂非毫无原则地吸纳任何方法，一并转化受用呢？
规范吸纳外来理论虽然如此重要，摆在眼前的事实除了“媒体”、“技术”之外，尚缺乏“创造性转化”所依据的标准。“创造性转化”规定的是先破后立，是在理论“有用”、“无用”之间，找到否定的“创”法，又在理论“易用”、“难用”之间，找到肯定的“造”法。教育技术学崇尚技术的有用性，即利用外来理论如实地解释学习现象，发挥理论的有用性；深入研究下去，倘若切实地解决学习问题，就发挥了理论的易用性。因此，归纳“创造性转化”所依据的标准，就是“如实解释学习现象或切实解决学习问题”。吸纳西方教育技术学理论以及其他学科的外来理论时，不妨事先考究一下——是否有助于发现学习现象中的本质、悖论或模棱两可，或解决学习问题中的矛盾、不周或纠葛缠绕。
创造性转化外来理论而成的新观点，一旦如实解释基于媒体的学习现象，必须具备有的放矢的描述功能，即通过观察、分析学习现象，作出合理的解释或预测。譬如，吸纳逻辑实证主义、海德格尔技术哲学、唐·伊德技术哲学嫁接而成的教育技术哲学，[47][48][49][50]解释了“现代技术成为诱使人性丧失的庞大力量”等技术蒙蔽现象。
创造性转化外来理论而成的新观点，一旦切实解决基于媒体的学习问题，必须具备切实可行的指导功能，即直接地指导媒体的设计、开发、应用、管理与评价，或间接地指导教学系统化设计。“解决”的标准意味着考究外来理论指导下的媒体是否能化解眼前的工作难题，是否符合学习者的学习需求。此时，必先检验外来理论的相关程度，即在配对样本的t检验之前，进行配对样本的相关性研究。因为有些理论只发挥学理上的解释功能，不发挥实践上的指导功能。学习需求、思维发展可能与外来理论无关，而与教师的个人魅力、教学技巧有关。教育技术工作者不宜为了结束课题而仓促地褒扬一番，或草草地捏造一堆“漂亮的”数据。只有将外来理论放在学习实践的进程中，放在理论结合方法、技术的进程中，总结支援学习资源的经验与教训。收集研究数据，统计分析理论指导下切实解决问题的成效，才能总结“创造性转化”外来理论的经验与教训。不宜将毫无瓜葛的众多因素杂烩在一起，或将相互干扰的众多因素掺杂在一起，自以为形成自有的理论。如果存在这种侥幸、凑合的心理，那么，论文数量再多，也无益于总结、丰富自有的理论。
总之，外来理论不是现成用来照搬照套的，也不是能自动发生转化的。于是，势必秉承“创造性转化”，利用“如实解释或切实解决”的标准来对待转化事宜——要么如实解释基于媒体的学习现象，要么切实解决基于媒体的学习问题。
四、正视单极化、独立化的态度
国学之中并非毫无教育技术可言，对其进行“创造性转化”，依然秉承“如实解释或切实解决”的标准。从国学中考究社会源流之变，挖掘古人运用媒体以辅助学习的智慧，是值得肯定的。可是，考究不是盲目自傲、痴迷刻意所能成就的。考究时，要清楚古人所处的历史背景，要关注“学习媒体”、“基于媒体的学习”等关键词，使结论不离教育技术之主题。
哲学家、逻辑学家殷海光先生曾经抨击国人长久积淀的面子情结与懒惰情结——“中国文化分子一向认为自己的文化最高，外方四夷的文化低于它，既然如此，于是外方四夷的文化没有什么值得中国文化学习的。而且，中国文化也没有什么需要向外方四夷学习的。不仅如此，中国一般文化分子还发展出一种心理，即认为向外方学习是一件可耻的事。因为，向外方学习，意涵着自己不行。……万一有什么东西为夷人所有而为中国所无，那一定是东土失传，流向夷域的，连代数学也是‘东来法’”。[51]“许多人之憎恶新观念和意见本来是由于心灵的懒惰所致，可是，这种憎恶之情又为一种积极的恐惧之情所助长。人的保守本能一经硬化，便变成保守主义。”[52]
日本近代启蒙思想家福泽谕吉也指出：“世上无论何事都是这样向前推进的，昨天认为便利的，今天便觉笨拙，去年认为新颖的，今年便觉陈旧。试看西洋各国的进步情形，其各种各样的电气和蒸汽机器，没有不是日新月异竞相改进的。岂非有形的机器为然，在另一方面，人类的智慧愈开……试读西洋文明历史，从1600年到1800年的二百年间，其长足发展的情形，实足令人惊叹，简直令人想不到是一个国家的历史。……印度之文和土耳其之武，虽曾赫赫一时，但都不曾对其他国家的文明有所贡献，这是什么原故呢？就是因为人民所看到的仅限于国内的事，满足于本国的现状，并将其一部分情况与他国相较，以为不相上下，即自欺欺人。”[53]可见，即使追溯源头，也不能抱残守缺、自欺欺人，以为只有自家的源头才是真正之源头、惟一之源头。西学东渐与东学西渐历来是并行的，我们既要看到中国老祖宗的遗产，也要看到西洋老祖宗的恩赐；我们既不倡导全盘西化，也不倡导杜绝西化，因为不向西方学习，唯独沉溺于某几部国学经典，必定混淆视听，自乱中国教育技术学吸纳外来理论之方寸！ 同先秦百家争鸣一样，学术研讨能达到在切磋中实现自我否定与进步。难言之隐在于缺乏实践考察，大多用个人价值理念来主导学界的风起云涌。中国电化教育、教育技术没有万里行，已久矣！我们不仅“不行”，还滋生“不学”的念头。批判单极化并不代表着否定西方的学术成果；一味否定外来理论，说明面子情结、懒惰情结依旧盛行、依然作祟。这两大情结是很可怕的、易扩散的毒菌，一旦蔓延开来，极易令人中止前进的脚步。虽然国外教育技术学研究也存在谬误与造势，大多却值得国内研究者在批判中汲取新理论，以及新理论所携带的新方法、新技术。我们不能因为处处不如人而时时不进取。试着反思一下，有多少研究者坚持引进西方的学术成果，真正心服口服地用来支援学习资源呢？也许更多的是反对“崇洋媚外”，疏于阅读国外文献，流于清谈臆想，或缺乏在变动的实践中，总结系统连贯、别具一格的思想。
中国教育技术学是在变动的实践中明确范畴、寻找定位的。在变动的实践中，逐渐调整未来的跋涉方向，从而走上自力更生的漫长进程。这是相对真理逐渐靠近绝对真理、永无休止的进程。罗马诗人奥维德在《变形记》中记载了一个浪漫的神话：“阿波罗爱上了河神佩内奥的女儿、水中仙女达芙娜，但达芙娜却拒绝他的爱情。这是爱神丘比特制造的恶作剧。他把带来爱情的金箭射中了阿波罗，同时，又把驱逐爱情的铅箭射中达芙娜。为了逃避阿波罗的追逐，达芙娜在奔跑之中终于变成了桂树。”[54]中国教育技术学就像奔跑着的“达芙娜”。“桂树”再美丽也是死的，而面子情结与懒惰情结却如残忍的铅箭，射向可爱的“达芙娜”，“使她柔软胸部箍上了一层薄薄的树皮，头发变成了树叶，两臂变成了树干，双脚变成了不动的树根”。我们追逐的是活泼时的“达芙娜”，是奔放时的“达芙娜”，不是孤傲时的“达芙娜”，也不是自负时的“达芙娜”！
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