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摘 要： 良心是社会道德运行最可靠的基础，但良心是否具有可教性？本文从良心的概念入手，从教育学的角度诠释良心的内涵及特征，以准确把握良心的本质，并通过对人性的分析，阐释性恶是教育的逻辑起点，为良心可教建立了内在的理论依据。人性虽然有恶的一面，但是可能通过教育化性起伪，将“善”植入人心，这是良心教育的价值期待，从而揭示出良心需要教育才能将善内化。
关键词： 良心 良心教育 人性基础
良心是与生俱来、一成不变还是后天形成、可教的？这是一个古老而至今尚未解决的问题。本文试图从人性这一对人类最根本研究的角度着手对良心是否具有可教性的问题进行价值思考，为良心可教建立内在的理论依据。人的本然状态具有一切动物的共同自然属性，但人自通过劳动与猿揖别之后，人性就一直在追寻着善的理想，“恶”与“善”造成了本然的我和理想的我之间的张力，对人性的不同看法，必然对我们应当做什么和怎样做，得出不同的结论。［1］
一、良心的内涵和特征
生活中，我们经常会听到有人说：“这个人没良心。”“凭良心说……”“说句良心话。”等等。那么，良心是什么？
中国古代哲学和伦理学思想研究良心是从研究“心”开始的。最初人们把良心看做是一种本能的为善之心，即人之所以为人的道德本性。从伦理学的意义上最早提出良心概念的是战国时代的孟轲。他在《孟子·告子上》中说：“虽存乎人者，岂无仁义之心哉？其所以放其良心者，亦犹斧斤之于木也，旦旦而伐之，可以为美乎？”［2］其主要内容就是“不忍人之心”、“羞耻心”、“恭敬心”、“是非心”。朱熹把良心看做是客观存在的“理”或“天理”在个人内心的表现，即所谓“天理良心”，认为“知耻之心”是良心的要求，“人须知耻，方能过而改”，“能有所不为”。王守仁的思想把中国先哲的良心学说推向最高峰，但他从主观唯心论出发，对良知的作用做了不切实际的夸大，具有道德决定论的性质。清初王夫之、戴震等也都对良心做了不同的论述。总之，良心的探讨在中国是和仁义之心或道心相结合而进行的，中国人对良心是十分重视的。
在西方伦理学史上，柏拉图把良心看做是客观存在的“善”的理念在个人身上的显现。十七世纪末的英国伦理学农沙甫慈伯利认为良心就是仁爱情感，这种情感是人生来就有的对种族和同类的一种道德义务感。［3］洛克从经验论出发，认为人们良心中的道德原则是由环境、教育和风俗习惯的影响形成的，良心不是先天“写在心上的法规”，而是后天“取得的道德知识”和“对人类行动的是非所表示的意见”。［4］黑格尔从客观唯心主义出发，对良心范畴做了深入的分析。他明确地把良心同义务联系起来，认为“真实的良心”即不带个人情感的客观的社会的良心，就是“希求自在自为的善的东西的心境，所以它具有固定的原则，而这些原则对它说来是自为的客观规定和义务”，［5］“良心是在自己本身内的自我的自由”，［6］“就是内部的绝对自我确信……是特殊性的设定者、规定者和决定者”。［7］马克思主义认为：良心不是什么神秘的不可捉摸的现象，也不是个人“自然情感”的简单表现，在本质上，它不过是人们在社会生活中，在履行对他人和社会的义务的过程中形成的一种道德意识；它既是体现在人们意识中的一种强烈的道德责任感，又是人们在意识中依据一定的道德准则进行自我评价的能力；作为一种道德情感，它是个人对他人和社会的义务感的强烈表现；作为一种自我评价能力，它是一定社会和阶级的道德原则、规范在个人意识中形成的稳定的信念和意志。
综之，我们可以归纳出良心具有以下的特征：（一）良心不是先天存在的，而是在一定的社会和教育的基础上形成的。教育是良心的自我完善和实现途径。人通过遗传获得其自然存在，获得其作为现实存在的可能性，但人是通过教育而获得良心，获得其在现实中作为人的存在的现实性。“这种个体性将自己教化为它自在的那个样子，而且只因通过这种教化它才自在地存在，它才取得现实的存在；它有多少教化，它就有多少现实性和力量”。［8］（二）良心是善的内化，是通过教育对心灵的形塑，指向心灵的完善。内化总是意味着社会历史中累积的富于价值和意义的客观精神进入个体心灵，把个体心灵从个别性状态提升到普遍性状态，实现人的精神内在的、整体性的生长生成，是面向个体灵魂的内在和谐的形成。（三）良心指涉对比自我更高、更完美的东西的追求活动，指涉超越于个体之上的价值目标，客观精神在个体生命之中的实现，诸如“完人”、“绝对命令”、“普遍精神”，等等。
二、性恶：良心可教的逻辑起点
由于人性问题与人生问题、伦理道德问题、教育问题，乃至于政治理想、社会理想等问题密切相关，因此，古今中外的思想家们都力图在对人性的研究中探讨人怎样才能有尊严、有价值地生活，怎样才能建构理想人格等问题。因此研究教育，则必须从其人性论入手。对人性的认识是对人的存在及其本质本性的一种认识，它主要涉及三个问题：其一，人是什么；其二，人应当是什么；其三，人自身如何实现从实然到应然的飞跃。教育的任务就是解决第三个问题，即如何培养一个理想的人。良心教育既关涉伦理道德问题，又与教育问题密切相连，所以更应有合理且明确的方向和目标，否则不仅会是低效和迷乱的，而且很可能沦为实现非人道目标的工具。
关于人性是什么的回答，古今中外的学者智者见智、仁者见仁，说法不一，见解纷杂。概而言之，可以大致划分为三种类型：先验决定论的人性论、生理决定的人性论、环境决定论的人性论。先验决定论的人性论即是先验主义的人性论，认为人性生先有之，禀天而来。孟子的“性善论”当属其列。他把“恻隐之心”、“羞恶之心”、“辞让之心”、“是非之心”当做人性的“善端”，是“非由外铄我也，我固有之也”。［9］先验论让人忽视自身现实的价值，去埋怨自己的命运，祈求天意的恩赐。受孟子影响的还有汉儒董仲舒的“性三品说”，唐代韩愈的“性三品论”，宋代程朱的“性善欲恶”二元论和明儒王守仁的“性乃良知”的观念。他们的思想一脉相承，是精制了的蒙昧主义和信仰主义，企图调和神道、天道与人道的对立，根本否定了人性是人自身在后天形成的，把人性看做是人类出现以前早已存在的奥堂之中的“理”或“良知”。生理决定论即自然观的人性论，主张“以体察性”，即从人的自身中去寻找人的共同欲望的渊薮。但它没有越出动物界的范围，认为人性是由人的感觉器官所决定的，是与生俱来的自然属性。张载的“性由气定”论当属其列，他认为：“性者万物之一源。非有我之得私也。”“正犹水性之在冰，凝释虽异为物一也。”［10］颜元“性由气定”的唯物主义观点，论述了情、性、才、气质的层层递进的关系。至王夫之，质直言明，提出了“生理决定论”的人性论的主张：“夫性者生理也，日生则日成也。”［11］“目日生视，耳日生听，心日生思。”［12］清代的戴震的“气血心知”论为此论之延续。生理决定论虽然把人性建立在人的自身的现实基础之上，但只是自然属性之上，论证了欲望、渴求取决于生理机能的具体内容，却缺乏社会生活的血肉；它看到人性对社会进化的客观影响，而没有看到社会对人性形成的决定性作用。
环境决定论，也称社会学的人性论，认为人性不仅是后天的，而且是由社会环境决定的，其中教育起了决定性的作用，所谓“教而化善”、“习而变之”此之谓也。告子的“性无善无不善论”和荀子的“性恶论”当属此列，而荀子的“性恶论”最具代表性。黑格尔曾对“性恶论”做过很高的评价：“人们以为，当他们说人本性是善的这句话时，是说出了一种很伟大的思想；但是他们忘记了，当人们说人本性是恶的这句话时，是说出了一种更伟大得多的思想。”恩格斯对黑格尔的评价表示赞许，说：“在黑格尔那里，恶是历史发展的动力借以表现出来的形式……”［13］荀子的“性恶论”认为，“性”是指“材性”，“性者，本始材朴也”，［14］“生之所以然者谓之性，性之和所生，精合感应，不事而自然谓之性”。［15］所以“性”是由生理、心理的普遍需要而形成的基本人性，这种基本人性是智、贤、愚、不肖者都相近的，是“天之所就，不可学，不可事”的自然本性。“凡人有所一同：饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息，好利而恶害，是人之所生而有也，是无待而然者也，是禹、桀之所同也”。［16］这种自然天性决定了人有“好利多欲”的生理、心理倾向，因而人性是“恶”的。作为“原型道德”的人类群体逻辑本身内含着恶的种子。在自然界中有一条生存法则，即具有较高地位的动物可以获得双重的好处：在获得群体中的所有好处之外还享有额外的特权，比如优先享用食物和具有交配权等。虽然这一竞争机制有利于种群的遗传和发展，但其“自私”性也是不容否认的。早期人类在建构群体生活的过程中，前人类的这种“自私”得到了继承和发扬，群体结构的形成同样是以地位分配竞争为基礎的。与作为早期人类道德的“群体逻辑”相对应的还有“外群体逻辑”，即将群体外的人当作可以用杀戮等粗暴方式来对待的“异类”。虽然超越群体逻辑的人道原则对这种外群体逻辑起着一定的抑制作用，但这种不道德的逻辑在人类历史中一直存在，已经深埋在我们的遗传因素之中了，一遇到适合的土壤就会发芽。所以，弗朗茨·M.乌克提茨尖锐地指出：“由于在人类进化的过程中允许一切以自身利益为准的时间最长，由于没有产生良心概念的时间最长……所以恶才一如既往地吸引着我们，这种恶体现为一种仅由自身利益驱动的行为。”［17］
但是荀子认为，正因为人性是恶的，人性中缺乏善，故产生了为善的需要，这就为良心需教提供了可能。“凡人之欲为善者，为性恶也。夫薄愿厚，恶愿美……苟无之中者必求于外。……苟有之中者必不及于外。用此观之，人之欲为善者为性恶也”。因为如果“从人之性，顺人之情，必出于争夺，合于犯分乱理，而归于暴”，［18］人类就不可能生存。“性者，吾所不能为也，然而可化也”。［19］同时，人性中存在着能够知善的能力或本质，这更为良心教育提供了条件。荀子说：“涂之人可以为禹，遏谓也？曰：凡禹之所以为禹者，以其为仁义法正也。然则仁义法正，有可知可能之理。然则涂之人也，皆有可以知仁义法正之质，皆有可以能仁义法正之具，然则其可以为禹明矣。”［20］在这里，“理”指仁义法正可以被认识和把握的根据。“质”和“具”是存在于道德主体自身的可以认识和把握仁义法正的素质和条件，实指人的理性能力。因此，人人都具有“可学而能，可事而成”即“化性起伪”的能力，也就是说，都有可以成为圣人、君子的可能。［21］因此，“凡以知，人之性也”，［22］人对于仁义道德具有“可以知”“可以能”的“质”、“具”作为人性的规定。正因为人具有对善的欲求需要和“可以知”“可以能”的认识能力，所以人可以通过自身的努力，接受教导，积善成德，化性起伪，成为有良心的人乃至成为像禹、舜一样的圣人。
由此可见，德育甚至整个教育都是建基在人的自然本性——恶的基础之上的，如果没有师法教化等人为因素的作用，人就可能会沦为禽兽。人性趋善不是来源于生性，而是来源于人为的因素，即善伪。因此，人性恶的假设和判断为良心可教提供了逻辑起点，更为良心可教建立了内在的理论依据。根据这种理论，我们的思路才得以展开，研究才得以合理。换言之，我们认为正是人性本恶才需良心教育将良心植入，种下“善”根；后天染恶更需良心教育为“遮蔽”的良心祛魅、拂尘，使良心重见光明。
三、向善：良心可教的价值期待
人性向善是人的类属特征。人的社会化和理想性客观地要求个体的人要合理地抑制自己的私欲，学会平等、尊重及友好地与人交往。人如果没有向善的可能，就不会有道德的社会和高度的文明。
汉代大儒董仲舒认为，善是人性所期待的，必须通过人为的教育而产生。他认为：“今万民之性，待外教然后能善；善当与教，不当与性。”“性比于禾，善比于米。”“米出禾未可全为米，善出性中而性未可全为善。”这说明善虽由性出，但善与性有区别，犹如米出禾中而与禾有区别一样。善形成于后天，天赋之性不包含现成的善。［23］王充从人性是运动发展的角度强调人性转化的可能性。他说：“在化不在性。”“在于教不独在性。”“论人之性……其恶者，故可教告率勉，使之为善。凡人君父，审观臣子之性，善则养育劝率，无令近恶；恶则辅保禁防，令渐于善。善渐于恶，恶化于善，成为性行。”只要教育适当，则天下无不可教之人。［24］
人性需要善、人性可以善，但人性如何能善？就整个社会而言，人性如何能善是公共道德规范建构的问题；就个人而言，我们认为是良心教育问题。道德规范是社会的良心，良心是个体的道德规范。由此，解决了个体的道德问题也为解决社会的道德问题增加了可能性。
良心可教意味着将社会历史中累积的富于价值和意义的客观精神引入个体心灵，把个体心灵从个别性状态提升到普遍性状态的“善”，实现人的精神内在和谐的形成，从而提高个人对灵魂的自我理解（智慧）、自我治理、自我更新的能力，它是一种灵魂的治理与自我治理的统一。良心教育将善的价值导向心灵的健康，导向个人的理性与欲念的和谐、德性与利益的和谐、社会性与自然性的和谐、自由与责任的和谐、道德知识与行动的和谐。
良心教育过程是善的渐滋浸渍、潜移默化、习与性成的过程：就社会层面而言，良心教育就是要达到风俗淳化，形成一种和谐有序、风尚淳朴、温文尔雅的社会风尚使之成为社会成员所认同的价值目标，“化民成俗”，“明人伦，兴教化”；就个体层面而言，良心教育是个体心灵的转变，个体的心灵受到社会道德规范和价值理念的引导与塑造，使人心与所教之事相融相洽，由此使心灵得以转变并被充实提升，即个体能认识到善（好）的价值的优越性，把它整合为自己的本质，从而达到“从心所欲不逾矩”的境界。
以“人性向善”为价值期待的良心教育力图引导受教育者营造明丽的内心生活，建构坚实、丰富、光明的精神世界，引导着年轻的心灵对人生的意义和价值作深切的体味，引导人生对世俗功利和有限性的超越，唤醒、弘扬、提升人性深处对正义与光明的期待。
参考文献：
［1］莱斯利·史蒂文森著.赵汇译.人性七论［M］.北京：商务印书馆，1996：5-6.
［2］［9］孟子.孟子［M］.朱熹.四书章句集注.北京：中华书局，1983：331，328.
［3］周辅成.西方伦理学名著选集（上卷）［M］.北京：商务印书馆，1987：771.
［4］梯利著.葛力译.西方哲学史（下册）［M］.北京：商务印书馆，1975：88.
［5］［7］黑格尔著.范扬，张企泰译.法哲学原理［M］.北京：商务印书馆，1961：139，139.
［6］［8］黑格尔著.贺麟等译.精神现象学（下册）［M］.北京：商务印书馆，1979：147，42.
［10］张载.正蒙［O］.清同治9年（1780）重刻本.
［11］孔子.尚书［M］.北京：中华书局，1976.
［12］王夫之.陈风［M］.王夫之.诗广传卷.船山全书编辑委员会编校.长沙：岳麓书社，1992.
［13］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第4卷）［M］.北京：人民出版社，1966：233.
［14］［15］［16］［18］［19］［20］［22］荀子.荀子［M］.王先谦.荀子集解.上海：上海书店，1991：243，274，39，289，91，295，201.
［17］F.M.乌克提芙著.万怡等译.恶为什么这么吸引我们?［M］.北京：社会科学文献出版社，2001：19.
［21］朱贻庭.中国传统伦理学史［M］.上海：華东师范大学出版社，2003：153.
［23］董仲舒.深察名号［M］.董仲舒.春秋繁露.上海：上海古籍出版社，1989：61-62.
［24］王充著.高苏垣集注.论衡［M］.上海：商务印书馆，1935.
基金项目：湖南省教育厅高校思想政治教育研究课题（编号：10F71），负责人：宁林彬。
关键词： 良心 良心教育 人性基础
良心是与生俱来、一成不变还是后天形成、可教的？这是一个古老而至今尚未解决的问题。本文试图从人性这一对人类最根本研究的角度着手对良心是否具有可教性的问题进行价值思考，为良心可教建立内在的理论依据。人的本然状态具有一切动物的共同自然属性，但人自通过劳动与猿揖别之后，人性就一直在追寻着善的理想，“恶”与“善”造成了本然的我和理想的我之间的张力，对人性的不同看法，必然对我们应当做什么和怎样做，得出不同的结论。［1］
一、良心的内涵和特征
生活中，我们经常会听到有人说：“这个人没良心。”“凭良心说……”“说句良心话。”等等。那么，良心是什么？
中国古代哲学和伦理学思想研究良心是从研究“心”开始的。最初人们把良心看做是一种本能的为善之心，即人之所以为人的道德本性。从伦理学的意义上最早提出良心概念的是战国时代的孟轲。他在《孟子·告子上》中说：“虽存乎人者，岂无仁义之心哉？其所以放其良心者，亦犹斧斤之于木也，旦旦而伐之，可以为美乎？”［2］其主要内容就是“不忍人之心”、“羞耻心”、“恭敬心”、“是非心”。朱熹把良心看做是客观存在的“理”或“天理”在个人内心的表现，即所谓“天理良心”，认为“知耻之心”是良心的要求，“人须知耻，方能过而改”，“能有所不为”。王守仁的思想把中国先哲的良心学说推向最高峰，但他从主观唯心论出发，对良知的作用做了不切实际的夸大，具有道德决定论的性质。清初王夫之、戴震等也都对良心做了不同的论述。总之，良心的探讨在中国是和仁义之心或道心相结合而进行的，中国人对良心是十分重视的。
在西方伦理学史上，柏拉图把良心看做是客观存在的“善”的理念在个人身上的显现。十七世纪末的英国伦理学农沙甫慈伯利认为良心就是仁爱情感，这种情感是人生来就有的对种族和同类的一种道德义务感。［3］洛克从经验论出发，认为人们良心中的道德原则是由环境、教育和风俗习惯的影响形成的，良心不是先天“写在心上的法规”，而是后天“取得的道德知识”和“对人类行动的是非所表示的意见”。［4］黑格尔从客观唯心主义出发，对良心范畴做了深入的分析。他明确地把良心同义务联系起来，认为“真实的良心”即不带个人情感的客观的社会的良心，就是“希求自在自为的善的东西的心境，所以它具有固定的原则，而这些原则对它说来是自为的客观规定和义务”，［5］“良心是在自己本身内的自我的自由”，［6］“就是内部的绝对自我确信……是特殊性的设定者、规定者和决定者”。［7］马克思主义认为：良心不是什么神秘的不可捉摸的现象，也不是个人“自然情感”的简单表现，在本质上，它不过是人们在社会生活中，在履行对他人和社会的义务的过程中形成的一种道德意识；它既是体现在人们意识中的一种强烈的道德责任感，又是人们在意识中依据一定的道德准则进行自我评价的能力；作为一种道德情感，它是个人对他人和社会的义务感的强烈表现；作为一种自我评价能力，它是一定社会和阶级的道德原则、规范在个人意识中形成的稳定的信念和意志。
综之，我们可以归纳出良心具有以下的特征：（一）良心不是先天存在的，而是在一定的社会和教育的基础上形成的。教育是良心的自我完善和实现途径。人通过遗传获得其自然存在，获得其作为现实存在的可能性，但人是通过教育而获得良心，获得其在现实中作为人的存在的现实性。“这种个体性将自己教化为它自在的那个样子，而且只因通过这种教化它才自在地存在，它才取得现实的存在；它有多少教化，它就有多少现实性和力量”。［8］（二）良心是善的内化，是通过教育对心灵的形塑，指向心灵的完善。内化总是意味着社会历史中累积的富于价值和意义的客观精神进入个体心灵，把个体心灵从个别性状态提升到普遍性状态，实现人的精神内在的、整体性的生长生成，是面向个体灵魂的内在和谐的形成。（三）良心指涉对比自我更高、更完美的东西的追求活动，指涉超越于个体之上的价值目标，客观精神在个体生命之中的实现，诸如“完人”、“绝对命令”、“普遍精神”，等等。
二、性恶：良心可教的逻辑起点
由于人性问题与人生问题、伦理道德问题、教育问题，乃至于政治理想、社会理想等问题密切相关，因此，古今中外的思想家们都力图在对人性的研究中探讨人怎样才能有尊严、有价值地生活，怎样才能建构理想人格等问题。因此研究教育，则必须从其人性论入手。对人性的认识是对人的存在及其本质本性的一种认识，它主要涉及三个问题：其一，人是什么；其二，人应当是什么；其三，人自身如何实现从实然到应然的飞跃。教育的任务就是解决第三个问题，即如何培养一个理想的人。良心教育既关涉伦理道德问题，又与教育问题密切相连，所以更应有合理且明确的方向和目标，否则不仅会是低效和迷乱的，而且很可能沦为实现非人道目标的工具。
关于人性是什么的回答，古今中外的学者智者见智、仁者见仁，说法不一，见解纷杂。概而言之，可以大致划分为三种类型：先验决定论的人性论、生理决定的人性论、环境决定论的人性论。先验决定论的人性论即是先验主义的人性论，认为人性生先有之，禀天而来。孟子的“性善论”当属其列。他把“恻隐之心”、“羞恶之心”、“辞让之心”、“是非之心”当做人性的“善端”，是“非由外铄我也，我固有之也”。［9］先验论让人忽视自身现实的价值，去埋怨自己的命运，祈求天意的恩赐。受孟子影响的还有汉儒董仲舒的“性三品说”，唐代韩愈的“性三品论”，宋代程朱的“性善欲恶”二元论和明儒王守仁的“性乃良知”的观念。他们的思想一脉相承，是精制了的蒙昧主义和信仰主义，企图调和神道、天道与人道的对立，根本否定了人性是人自身在后天形成的，把人性看做是人类出现以前早已存在的奥堂之中的“理”或“良知”。生理决定论即自然观的人性论，主张“以体察性”，即从人的自身中去寻找人的共同欲望的渊薮。但它没有越出动物界的范围，认为人性是由人的感觉器官所决定的，是与生俱来的自然属性。张载的“性由气定”论当属其列，他认为：“性者万物之一源。非有我之得私也。”“正犹水性之在冰，凝释虽异为物一也。”［10］颜元“性由气定”的唯物主义观点，论述了情、性、才、气质的层层递进的关系。至王夫之，质直言明，提出了“生理决定论”的人性论的主张：“夫性者生理也，日生则日成也。”［11］“目日生视，耳日生听，心日生思。”［12］清代的戴震的“气血心知”论为此论之延续。生理决定论虽然把人性建立在人的自身的现实基础之上，但只是自然属性之上，论证了欲望、渴求取决于生理机能的具体内容，却缺乏社会生活的血肉；它看到人性对社会进化的客观影响，而没有看到社会对人性形成的决定性作用。
环境决定论，也称社会学的人性论，认为人性不仅是后天的，而且是由社会环境决定的，其中教育起了决定性的作用，所谓“教而化善”、“习而变之”此之谓也。告子的“性无善无不善论”和荀子的“性恶论”当属此列，而荀子的“性恶论”最具代表性。黑格尔曾对“性恶论”做过很高的评价：“人们以为，当他们说人本性是善的这句话时，是说出了一种很伟大的思想；但是他们忘记了，当人们说人本性是恶的这句话时，是说出了一种更伟大得多的思想。”恩格斯对黑格尔的评价表示赞许，说：“在黑格尔那里，恶是历史发展的动力借以表现出来的形式……”［13］荀子的“性恶论”认为，“性”是指“材性”，“性者，本始材朴也”，［14］“生之所以然者谓之性，性之和所生，精合感应，不事而自然谓之性”。［15］所以“性”是由生理、心理的普遍需要而形成的基本人性，这种基本人性是智、贤、愚、不肖者都相近的，是“天之所就，不可学，不可事”的自然本性。“凡人有所一同：饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息，好利而恶害，是人之所生而有也，是无待而然者也，是禹、桀之所同也”。［16］这种自然天性决定了人有“好利多欲”的生理、心理倾向，因而人性是“恶”的。作为“原型道德”的人类群体逻辑本身内含着恶的种子。在自然界中有一条生存法则，即具有较高地位的动物可以获得双重的好处：在获得群体中的所有好处之外还享有额外的特权，比如优先享用食物和具有交配权等。虽然这一竞争机制有利于种群的遗传和发展，但其“自私”性也是不容否认的。早期人类在建构群体生活的过程中，前人类的这种“自私”得到了继承和发扬，群体结构的形成同样是以地位分配竞争为基礎的。与作为早期人类道德的“群体逻辑”相对应的还有“外群体逻辑”，即将群体外的人当作可以用杀戮等粗暴方式来对待的“异类”。虽然超越群体逻辑的人道原则对这种外群体逻辑起着一定的抑制作用，但这种不道德的逻辑在人类历史中一直存在，已经深埋在我们的遗传因素之中了，一遇到适合的土壤就会发芽。所以，弗朗茨·M.乌克提茨尖锐地指出：“由于在人类进化的过程中允许一切以自身利益为准的时间最长，由于没有产生良心概念的时间最长……所以恶才一如既往地吸引着我们，这种恶体现为一种仅由自身利益驱动的行为。”［17］
但是荀子认为，正因为人性是恶的，人性中缺乏善，故产生了为善的需要，这就为良心需教提供了可能。“凡人之欲为善者，为性恶也。夫薄愿厚，恶愿美……苟无之中者必求于外。……苟有之中者必不及于外。用此观之，人之欲为善者为性恶也”。因为如果“从人之性，顺人之情，必出于争夺，合于犯分乱理，而归于暴”，［18］人类就不可能生存。“性者，吾所不能为也，然而可化也”。［19］同时，人性中存在着能够知善的能力或本质，这更为良心教育提供了条件。荀子说：“涂之人可以为禹，遏谓也？曰：凡禹之所以为禹者，以其为仁义法正也。然则仁义法正，有可知可能之理。然则涂之人也，皆有可以知仁义法正之质，皆有可以能仁义法正之具，然则其可以为禹明矣。”［20］在这里，“理”指仁义法正可以被认识和把握的根据。“质”和“具”是存在于道德主体自身的可以认识和把握仁义法正的素质和条件，实指人的理性能力。因此，人人都具有“可学而能，可事而成”即“化性起伪”的能力，也就是说，都有可以成为圣人、君子的可能。［21］因此，“凡以知，人之性也”，［22］人对于仁义道德具有“可以知”“可以能”的“质”、“具”作为人性的规定。正因为人具有对善的欲求需要和“可以知”“可以能”的认识能力，所以人可以通过自身的努力，接受教导，积善成德，化性起伪，成为有良心的人乃至成为像禹、舜一样的圣人。
由此可见，德育甚至整个教育都是建基在人的自然本性——恶的基础之上的，如果没有师法教化等人为因素的作用，人就可能会沦为禽兽。人性趋善不是来源于生性，而是来源于人为的因素，即善伪。因此，人性恶的假设和判断为良心可教提供了逻辑起点，更为良心可教建立了内在的理论依据。根据这种理论，我们的思路才得以展开，研究才得以合理。换言之，我们认为正是人性本恶才需良心教育将良心植入，种下“善”根；后天染恶更需良心教育为“遮蔽”的良心祛魅、拂尘，使良心重见光明。
三、向善：良心可教的价值期待
人性向善是人的类属特征。人的社会化和理想性客观地要求个体的人要合理地抑制自己的私欲，学会平等、尊重及友好地与人交往。人如果没有向善的可能，就不会有道德的社会和高度的文明。
汉代大儒董仲舒认为，善是人性所期待的，必须通过人为的教育而产生。他认为：“今万民之性，待外教然后能善；善当与教，不当与性。”“性比于禾，善比于米。”“米出禾未可全为米，善出性中而性未可全为善。”这说明善虽由性出，但善与性有区别，犹如米出禾中而与禾有区别一样。善形成于后天，天赋之性不包含现成的善。［23］王充从人性是运动发展的角度强调人性转化的可能性。他说：“在化不在性。”“在于教不独在性。”“论人之性……其恶者，故可教告率勉，使之为善。凡人君父，审观臣子之性，善则养育劝率，无令近恶；恶则辅保禁防，令渐于善。善渐于恶，恶化于善，成为性行。”只要教育适当，则天下无不可教之人。［24］
人性需要善、人性可以善，但人性如何能善？就整个社会而言，人性如何能善是公共道德规范建构的问题；就个人而言，我们认为是良心教育问题。道德规范是社会的良心，良心是个体的道德规范。由此，解决了个体的道德问题也为解决社会的道德问题增加了可能性。
良心可教意味着将社会历史中累积的富于价值和意义的客观精神引入个体心灵，把个体心灵从个别性状态提升到普遍性状态的“善”，实现人的精神内在和谐的形成，从而提高个人对灵魂的自我理解（智慧）、自我治理、自我更新的能力，它是一种灵魂的治理与自我治理的统一。良心教育将善的价值导向心灵的健康，导向个人的理性与欲念的和谐、德性与利益的和谐、社会性与自然性的和谐、自由与责任的和谐、道德知识与行动的和谐。
良心教育过程是善的渐滋浸渍、潜移默化、习与性成的过程：就社会层面而言，良心教育就是要达到风俗淳化，形成一种和谐有序、风尚淳朴、温文尔雅的社会风尚使之成为社会成员所认同的价值目标，“化民成俗”，“明人伦，兴教化”；就个体层面而言，良心教育是个体心灵的转变，个体的心灵受到社会道德规范和价值理念的引导与塑造，使人心与所教之事相融相洽，由此使心灵得以转变并被充实提升，即个体能认识到善（好）的价值的优越性，把它整合为自己的本质，从而达到“从心所欲不逾矩”的境界。
以“人性向善”为价值期待的良心教育力图引导受教育者营造明丽的内心生活，建构坚实、丰富、光明的精神世界，引导着年轻的心灵对人生的意义和价值作深切的体味，引导人生对世俗功利和有限性的超越，唤醒、弘扬、提升人性深处对正义与光明的期待。
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基金项目：湖南省教育厅高校思想政治教育研究课题（编号：10F71），负责人：宁林彬。