论文部分内容阅读
摘 要：本文首先提出任务链教学能促进中学英语单元整体教学的观点，并阐述了任务链的内涵和价值;接下来，笔者提出真实任务与巩固练习相结合、启发挑战与迁移延展相结合、知识能力与思想教育相结合的三条任务链设计原则;之后选取人教版初中《英语》七年级下册Unit 11和Unit 12的任务链设计进行分析;最后提出了任务链设计对英语教师专业发展的三点启示。
关键词：中学英语;单元整体教学;任务型语言教学;任务链;主題意义
任务链的内涵和价值
《普通高中英语课程标准（2017年版 2020年修订）》指出：人与自我、人与社会和人与自然是英语课程内容的三大主题语境，是培育和发展英语学科核心素养的主要依托，是引领教学目标制订与学习活动开展的关键;单元是承载主题意义的基本单位，单元教学目标是总体目标的有机组成部分（教育部，2020）。这就要求教师认真分析单元教学内容，关注单元的主题意义，梳理并概括与主题相关的语言知识、文化知识、语言技能和学习策略，并根据学生的实际水平和学习需求，确定教学重点和指向核心素养发展的单元整体教学目标。教师应根据教学实际有所侧重，统筹安排单元内的每课时教学内容，每课时目标的设定都要为达成单元整体目标服务。教师的教学设计要帮助学生学习理解拓展主题意义，避免脱离主题意义或碎片化的呈现方式。
笔者认为，在初中英语单元整体教学中引入任务型语言教学有助于学生实现对主题意义的深度理解。任务型语言教学是二十世纪八十年代语言教育研究者根据二语习得理论而提出的一种教学模式，其基本理念是通过完成任务来学习语言（罗少茜，2011）。任务型语言教学可以激发、维持学生的学习动机，培养学生在真实情境中综合运用语言的能力。教师可以基于一个有主线的任务链式情景，引导学生随着关联情景的推移，完成一个个由简到繁、由易到难、前后相连和层层深入的具体任务（周永恩，2017）。任务链的整体性设计可让学生逐步“入境”，任务型活动之间的连续性和层次递进关系有利于学生展示各自的语言能力（罗少茜、陆锡钦，2002）。
经过一个单元的学习，学生可以完成一个综合性较强的大任务，本文将该任务称为一级任务。若几个单元的一级任务有所关联，则可构成一级任务链。一级任务需要学生融会贯通本单元知识及以往所学知识，融合听、说、读、写技能，通常还需要学生之间的合作。学生学完每课时能够完成的任务，本文称其为二级任务。若几个课时的二级任务相关联，则构成二级任务链。二级任务多数侧重听、说、读、写中一两个方面的技能，通常需要小组合作完成。依据课型及难度的差异，教师可能会在每课时内设计一些小任务，本文将这些任务称作三级任务。若单课时内的三级任务相关联，刚构成三级任务链。三级任务一般聚焦微技能和特定的知识，通常只需两人共同完成。任务链关系见图1。
笔者在观摩初中英语单元整体教学实践的过程中，发现部分课堂的任务链设计还存在碎片化、 虚假化、简单化、机械化等倾向。笔者认为教师熟练掌握以下任务链设计的三条原则，可有效解决以上问题。
任务链设计的三条原则
1.真实任务与巩固练习相结合
任务链设计的真实性在单元整体教学设计中至关重要，教师要确保语言输入的真实性、学生理解的真实性、练习的真实性、社会情境的真实性（罗少茜、陆锡钦，2002）。也就是说，学生学习的语言材料要原汁原味，并与其认知和英语水平相匹配。此外，学生要能理解任务链内各任务的内涵及关联。练习要有助于学生巩固完成任务所需的语言知识和语言技能，任务的情景也要符合常理、贴近学生生活。
语言知识是构成语言能力的重要基础。学生只有具备一定的语言能力才能更好地完成任务链。教师应在任务前、任务中、任务后穿插练习，引导学生关注语言形式，并巩固语法、词汇、语音等语言知识。练习可以在课前布置，作为前置的预习作业;也可在课后布置，作为课后的巩固作业。在单元整体教学设计中，练习是暗线，任务是明线（易保树、罗少茜，2011）。练习的形式相对机械，它更关注语言形式，通常需要学生调动背诵、抄写和归类等认知策略独立完成。而任务相对复杂，更关注语言的意义和运用，除认知策略外，还要求学生调动计划、监控等元认知策略和查找资料、寻求帮助等资源管理策略并与同伴合作完成。暗线与明线相得益彰，真实任务与巩固练习相结合，共同促进学生的语言能力和学习能力的发展。
2.启发挑战与迁移延展相结合
任务链的设计要有启发性和挑战性。教师除了要考虑学生的实际发展水平，还要考虑他们的潜在发展水平，设计的任务链难度要循序渐进，内容要环环相扣，主题意义探究要层层深入。任务链要挑战学生的实际发展水平，调动学生的主动性，启发学生积极思考，不断激发学生的认知内驱力，引导他们完成难度和内容都逐层深入的任务。学生在挑战任务的过程中，会保持较强的体验刺激动机;在完成任务后，会产生强烈的成就动机，自我效能感也会增强。由此，学生原来的潜在发展水平就能成为新的实际发展水平（林崇德，1995）。
任务链内部及上下级任务链之间会相互迁移，当层级关系被打破，知识之间就交叉关联起来，学生便形成了融会贯通的知识体系（苏珊·A. 安布罗斯等，2012）。 任务链内的子任务之间，会产生顺向和逆向的正迁移;三级任务链对二级任务、二级任务链对一级任务，会产生自下而上的纵向迁移。任务也不必局限于课内完成。教师可以将任务延展到课外，让学生利用书籍、网络、小组合作等多种方式完成。一级任务的设计也不必局限在单元之内，教师也可以要求学生联系曾学过的单元和将要学的单元完成。而且，任务提交的方式也不必局限于书面形式，语音、图画、作品、线上线下混合等多种方式都可以用于提交。此外，任务的评价方式也不必局限于教师评价，可延展为学生自评、生生互评、师评结合的多元评价方式。
3.知识能力与思想教育相结合 任务设计要在主题意义的统领下聚焦单元目标，融合语音、词汇、语法等语言知识，听、说、读、写等语言技能，认知、元认知、资源管理等学习策略。在完成任务的过程中，学生用英语对做人与做事、社会服务与人际沟通、宇宙探险等诸多主题群下的知识进行学习理解、应用实践、迁移创新，最终形成能力。知识与能力是学生形成良好思想品德的基础，也是他们终身发展的基础。
任务链的设计还要有教育性，要传播正能量，体现核心价值观，弘扬优秀的中外思想文化。教师要敏锐地捕捉节日庆典、热点新闻 、突发事件、学校活動、班风校风、人际关系和校园环境等观念性、物质性、制度性和心理性的隐性课程资源中的教育意义。教育即生活，生活即教育，教育是社会生活延续的工具（赵祥麟、王承绪，1981）。教师要将生活中的素材巧妙地转化为单元整体教学中的素材，并设计相应的任务链。学生用英语完成蕴含教育价值的任务链，逐渐学会正确处理与自我、社会和自然的关系，成为德、智、体、美、劳全面发展的人。
任务链设计的案例
1.一级任务链设计
人教版初中《英语》七年级下册Unit 11 How was your school trip？和Unit 12 What did you do last weekend？ 的话题分别是学校郊游和周末活动，这两个单元的主题语境都是人与自我，语法都是一般过去时。教师可以将这两个单元的教学内容进行整合，设计两个一级任务，形成跨单元的一级任务链（见表1）。这两个一级任务都以周末活动为情景而设计，学生在真实的任务中连续巩固一般过去时态。任务能引导学生主动查找资料和收集信息，并对这两个单元所学知识进行迁移、延伸，从而完成这个一级任务链，最终形成完整而连续的习作。在Unit 11中，学生撰写一篇关于自己周末经历的日记;在Unit 12中，学生阅读别人的周末经历并分析评价。学生在积累知识的同时，也能进一步理解单元主题意义：合理评价自己的经历，积极看待每一件事，形成健康的生活方式，学会处理与自我的关系。
2.二级任务链设计
Unit 12 What did you do last weekend？ 的单元话题是周末活动。学生对自己的周末有很多想法要表达，对他人的周末也充满了好奇。教师设计了“画周末”“演周末”“写周末”三个真实的任务组成二级任务链。第一课时的任务需要用到一般过去时态的动词短语及表达观点的形容词，教师分别设计了课前练习和课后练习，让学生预习和巩固这两部分的语言知识。第二课时的任务是将本课所学故事进行演绎，教师设计的课前练习可以帮助学生识记故事要素，课后练习有助于学生巩固分析故事要素的方法。第三课时的任务是仿写，课前练习是让学生阅读一篇文章作为仿写的对象，课后练习是让学生巩固这两篇文章中的句式。体现了真实任务与巩固练习相结合的原则。一、二级任务链设计的具体内容见表2。
二级任务链的设计思路是“画—演—写”，分别聚焦词句文层面的语言输出，难度层层递进，内容环环相扣。第一课时中，教师鼓励学生使用educational、dependent、terrified等有难度的词汇来扩充自己的词汇储备。第二课时中，教师设计了“为什么不杀死蛇？”“蛇代表了什么？”“你会如何应对这种危险情况？”等问题，激发学生的批判性思维。学生在这一课时的产出示例见图2。第三课时中，教师引导学生使用两个阅读语篇中的元素及句式，并迁移至看图（见图3）写话——全家周末野营遇到野狼并机智应对。任务的完成方式从单一的口头和书面形式，延展到图画、表演、作文等方式，丰富而多元，体现了启发挑战与迁移延展相结合的原则。
通过本单元的任务活动，学生可以学会使用一般过去时询问和表达个人过去经历，分析个人故事的文体和语篇特点，将输入的语篇知识和文体结构迁移到新的写作场景中。学生利用语篇衔接手段有逻辑地组织信息，构思、起草、修改并完善个人故事。通过分析故事结构、评价人物性格、创造新的情景等活动，学生能更好地把握故事情节中的逻辑关系，提升高阶思维能力。学生还树立了健康过周末的生活理念、学会机智应对危险的方法并拥有了对待动物的同理心。本单元的任务设计体现了知识能力与思想教育相结合的原则。
3.三级任务链设计
笔者以第二课时为例，介绍三级任务链的设计思路。首先，教师呈现Lisa的全家福，并创设“Lisa向全班同学介绍一个难忘的周末”的真实情境。在这一真实情境下，教师设计了三个真实的任务，分别侧重听说、阅读和写作，循序渐进地构成了三级任务链（见表3）。在完成任务的过程中，学生积累相关的词汇和句型，体现了真实任务和练习巩固相结合的原则。
在任务的驱动下，学生需要思考“如何帮Lisa设计周末？”“Lisa的父亲为什么不打死蛇？”“迷你剧本有哪些要素？”等开放性问题。这些问题极具挑战性，能激发学生的深度思考和积极讨论。学生在上一个任务中学习的知识可应用到下一个任务中，体现了启发挑战与迁移延展相结合的原则。
在三级任务链的驱动下，学生解读文本内容、文体结构、作者意图，提升了批判理解、信息整合、建构反思的能力。学生在完成第二个任务时，需要深入思考文章蕴含的价值内涵。教师也可以引导学生进一步思考印度蛇文化和中国天人合一的哲学智慧，初步树立人类命运共同体意识。这样的设计体现了知识能力与思想教育相结合的原则。
任务链设计对教师的启示
笔者认为，一名初中英语教师应该将通识性知识、本体性知识、条件性知识（柳士彬，2017）融会贯通，在单元整体教学中设计出真实任务与巩固练习相结合、启发挑战与迁移延展相结合、知识能力与思想教育相结合的任务链。
1.拥有广博的通识性知识，增强任务设计的广度
通识性知识是教师的基本素质和文化素养。英语教师不仅要教英语，更要用英语来教育学生、用自己的完整人格来影响学生。每个单元设计的背后都渗透着教师的价值取向、知识经验、人格特征等。英语学科兼具人文性和工具性的特点，学生可以通过英语这一工具来认识自我、社会和自然，进而提高自身素养。横向对比初中各版本英语教材，笔者发现其涉及生活学习、历史文化、科学技术、自然生态等多个主题群。纵观近年的北京中考试题，笔者发现其语篇涉及心理时间、科技依赖、家族食谱、远程医疗、自然与文化的辩证关系、北京文化标志等诸多题材。英语教师要通过书籍、多媒体、培训等多种途径广泛涉猎各学科知识，驾驭语篇并设计出有广度的学习任务。 2.掌握精湛的本体性知识，深入探究单元主题意义
英语教师的本体性知识是指英语专业知识及英语学科教学知识。英语教师应潜心进行“五读”，即读教材、读考试说明、读课程标准、读专业文献、读专著，以掌握英语教学的本质规律和了解英语教研的最新动态。有了“五读”的积淀，教师在备课过程中还要深入探究语篇的主要内容、写作目的、文体特征等，以实现对语篇主题意义的精准解读，进而确定教学目标并设计出围绕主题意义的一级任务、二级任务链和三级任务链。主题意义是单元整体教学的灵魂，也是任务链设计的核心。在探究主题意义的过程中，教师可采取提炼和分解单元主题，重组教学内容;将主题转化为问题，创设探究情景;巧用多种活动形态，优化教学方式;重视教师指导，提高探究质量等策略（张金秀，2019）。
3.汲取高效的条件性知识，因材施教设计任务
条件性知识是有利于教师进行教育教学工作的教育学和心理学等知识。一方面，教师要增加教育知识储备，系统学习教育基础知识和基本原理、课程与教学的基本原理、学生心理发展规律、班级管理等理论。另一方面，教师也要在实践中锻炼教育能力，学以致用。学生是英语教学活动的主体，也是任务的践行者，教师设计的任务要有利于学生的学习与发展。教师可使用课堂观察、访谈、问卷等多种方式，从集体和个体两个维度来了解学情。教师不仅要了解班级整体的班风学风、心理特点、已有知识、兴趣所在、潜在困难等，还要了解学优生、潜能生、问题生在班级中的分布，这样有利于构建小组来完成合作性任务、设计分层任务、指派特殊任务等。教师只有准确地把握学情特点，才能在单元整体教学中做到因材施教，设计出适合集体和个体的任务。
参考文献
教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版 2020年修订）[S]. 北京： 人民教育出版社.
林崇德. 1995. 发展心理学[M]. 北京： 人民教育出版社.
柳士彬. 2017. 中小学教育家素质标准体系构建研究[J]. 教育研究， 38（12）： 96—103， 118
罗少茜. 2011. 任务型语言教学：任务、任务研究、任务型教学与评价及教师培训[M]. 北京： 高等教育出版社.
罗少茜， 陆锡钦. 2002. 解读“任务型的教学途径”：任务·真实性·任务链[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （11）： 20—23
苏珊·A. 安布罗斯， 等. 2012. 聪明教学7原理[M]. 庞维国， 译. 上海： 华东师范大学出版社.
易保树， 罗少茜. 2011. 任务与练习平衡发展的课堂模式[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （10）： 12—17
张金秀. 2019. 主题意义探究引领下的中学英语单元教学策略[J]. 中小学外语教学（中学篇） ， （7）： 1—6
赵祥麟， 王承绪， 编译. 1981. 杜威教育論著选[M]. 上海： 华东师范大学出版社.
周永恩.2017. 在链式情景中进行语法复习教学的案例分析与反思[J]. 中小学英语教学与研究， （1）： 66—71
关键词：中学英语;单元整体教学;任务型语言教学;任务链;主題意义
任务链的内涵和价值
《普通高中英语课程标准（2017年版 2020年修订）》指出：人与自我、人与社会和人与自然是英语课程内容的三大主题语境，是培育和发展英语学科核心素养的主要依托，是引领教学目标制订与学习活动开展的关键;单元是承载主题意义的基本单位，单元教学目标是总体目标的有机组成部分（教育部，2020）。这就要求教师认真分析单元教学内容，关注单元的主题意义，梳理并概括与主题相关的语言知识、文化知识、语言技能和学习策略，并根据学生的实际水平和学习需求，确定教学重点和指向核心素养发展的单元整体教学目标。教师应根据教学实际有所侧重，统筹安排单元内的每课时教学内容，每课时目标的设定都要为达成单元整体目标服务。教师的教学设计要帮助学生学习理解拓展主题意义，避免脱离主题意义或碎片化的呈现方式。
笔者认为，在初中英语单元整体教学中引入任务型语言教学有助于学生实现对主题意义的深度理解。任务型语言教学是二十世纪八十年代语言教育研究者根据二语习得理论而提出的一种教学模式，其基本理念是通过完成任务来学习语言（罗少茜，2011）。任务型语言教学可以激发、维持学生的学习动机，培养学生在真实情境中综合运用语言的能力。教师可以基于一个有主线的任务链式情景，引导学生随着关联情景的推移，完成一个个由简到繁、由易到难、前后相连和层层深入的具体任务（周永恩，2017）。任务链的整体性设计可让学生逐步“入境”，任务型活动之间的连续性和层次递进关系有利于学生展示各自的语言能力（罗少茜、陆锡钦，2002）。
经过一个单元的学习，学生可以完成一个综合性较强的大任务，本文将该任务称为一级任务。若几个单元的一级任务有所关联，则可构成一级任务链。一级任务需要学生融会贯通本单元知识及以往所学知识，融合听、说、读、写技能，通常还需要学生之间的合作。学生学完每课时能够完成的任务，本文称其为二级任务。若几个课时的二级任务相关联，则构成二级任务链。二级任务多数侧重听、说、读、写中一两个方面的技能，通常需要小组合作完成。依据课型及难度的差异，教师可能会在每课时内设计一些小任务，本文将这些任务称作三级任务。若单课时内的三级任务相关联，刚构成三级任务链。三级任务一般聚焦微技能和特定的知识，通常只需两人共同完成。任务链关系见图1。
笔者在观摩初中英语单元整体教学实践的过程中，发现部分课堂的任务链设计还存在碎片化、 虚假化、简单化、机械化等倾向。笔者认为教师熟练掌握以下任务链设计的三条原则，可有效解决以上问题。
任务链设计的三条原则
1.真实任务与巩固练习相结合
任务链设计的真实性在单元整体教学设计中至关重要，教师要确保语言输入的真实性、学生理解的真实性、练习的真实性、社会情境的真实性（罗少茜、陆锡钦，2002）。也就是说，学生学习的语言材料要原汁原味，并与其认知和英语水平相匹配。此外，学生要能理解任务链内各任务的内涵及关联。练习要有助于学生巩固完成任务所需的语言知识和语言技能，任务的情景也要符合常理、贴近学生生活。
语言知识是构成语言能力的重要基础。学生只有具备一定的语言能力才能更好地完成任务链。教师应在任务前、任务中、任务后穿插练习，引导学生关注语言形式，并巩固语法、词汇、语音等语言知识。练习可以在课前布置，作为前置的预习作业;也可在课后布置，作为课后的巩固作业。在单元整体教学设计中，练习是暗线，任务是明线（易保树、罗少茜，2011）。练习的形式相对机械，它更关注语言形式，通常需要学生调动背诵、抄写和归类等认知策略独立完成。而任务相对复杂，更关注语言的意义和运用，除认知策略外，还要求学生调动计划、监控等元认知策略和查找资料、寻求帮助等资源管理策略并与同伴合作完成。暗线与明线相得益彰，真实任务与巩固练习相结合，共同促进学生的语言能力和学习能力的发展。
2.启发挑战与迁移延展相结合
任务链的设计要有启发性和挑战性。教师除了要考虑学生的实际发展水平，还要考虑他们的潜在发展水平，设计的任务链难度要循序渐进，内容要环环相扣，主题意义探究要层层深入。任务链要挑战学生的实际发展水平，调动学生的主动性，启发学生积极思考，不断激发学生的认知内驱力，引导他们完成难度和内容都逐层深入的任务。学生在挑战任务的过程中，会保持较强的体验刺激动机;在完成任务后，会产生强烈的成就动机，自我效能感也会增强。由此，学生原来的潜在发展水平就能成为新的实际发展水平（林崇德，1995）。
任务链内部及上下级任务链之间会相互迁移，当层级关系被打破，知识之间就交叉关联起来，学生便形成了融会贯通的知识体系（苏珊·A. 安布罗斯等，2012）。 任务链内的子任务之间，会产生顺向和逆向的正迁移;三级任务链对二级任务、二级任务链对一级任务，会产生自下而上的纵向迁移。任务也不必局限于课内完成。教师可以将任务延展到课外，让学生利用书籍、网络、小组合作等多种方式完成。一级任务的设计也不必局限在单元之内，教师也可以要求学生联系曾学过的单元和将要学的单元完成。而且，任务提交的方式也不必局限于书面形式，语音、图画、作品、线上线下混合等多种方式都可以用于提交。此外，任务的评价方式也不必局限于教师评价，可延展为学生自评、生生互评、师评结合的多元评价方式。
3.知识能力与思想教育相结合 任务设计要在主题意义的统领下聚焦单元目标，融合语音、词汇、语法等语言知识，听、说、读、写等语言技能，认知、元认知、资源管理等学习策略。在完成任务的过程中，学生用英语对做人与做事、社会服务与人际沟通、宇宙探险等诸多主题群下的知识进行学习理解、应用实践、迁移创新，最终形成能力。知识与能力是学生形成良好思想品德的基础，也是他们终身发展的基础。
任务链的设计还要有教育性，要传播正能量，体现核心价值观，弘扬优秀的中外思想文化。教师要敏锐地捕捉节日庆典、热点新闻 、突发事件、学校活動、班风校风、人际关系和校园环境等观念性、物质性、制度性和心理性的隐性课程资源中的教育意义。教育即生活，生活即教育，教育是社会生活延续的工具（赵祥麟、王承绪，1981）。教师要将生活中的素材巧妙地转化为单元整体教学中的素材，并设计相应的任务链。学生用英语完成蕴含教育价值的任务链，逐渐学会正确处理与自我、社会和自然的关系，成为德、智、体、美、劳全面发展的人。
任务链设计的案例
1.一级任务链设计
人教版初中《英语》七年级下册Unit 11 How was your school trip？和Unit 12 What did you do last weekend？ 的话题分别是学校郊游和周末活动，这两个单元的主题语境都是人与自我，语法都是一般过去时。教师可以将这两个单元的教学内容进行整合，设计两个一级任务，形成跨单元的一级任务链（见表1）。这两个一级任务都以周末活动为情景而设计，学生在真实的任务中连续巩固一般过去时态。任务能引导学生主动查找资料和收集信息，并对这两个单元所学知识进行迁移、延伸，从而完成这个一级任务链，最终形成完整而连续的习作。在Unit 11中，学生撰写一篇关于自己周末经历的日记;在Unit 12中，学生阅读别人的周末经历并分析评价。学生在积累知识的同时，也能进一步理解单元主题意义：合理评价自己的经历，积极看待每一件事，形成健康的生活方式，学会处理与自我的关系。
2.二级任务链设计
Unit 12 What did you do last weekend？ 的单元话题是周末活动。学生对自己的周末有很多想法要表达，对他人的周末也充满了好奇。教师设计了“画周末”“演周末”“写周末”三个真实的任务组成二级任务链。第一课时的任务需要用到一般过去时态的动词短语及表达观点的形容词，教师分别设计了课前练习和课后练习，让学生预习和巩固这两部分的语言知识。第二课时的任务是将本课所学故事进行演绎，教师设计的课前练习可以帮助学生识记故事要素，课后练习有助于学生巩固分析故事要素的方法。第三课时的任务是仿写，课前练习是让学生阅读一篇文章作为仿写的对象，课后练习是让学生巩固这两篇文章中的句式。体现了真实任务与巩固练习相结合的原则。一、二级任务链设计的具体内容见表2。
二级任务链的设计思路是“画—演—写”，分别聚焦词句文层面的语言输出，难度层层递进，内容环环相扣。第一课时中，教师鼓励学生使用educational、dependent、terrified等有难度的词汇来扩充自己的词汇储备。第二课时中，教师设计了“为什么不杀死蛇？”“蛇代表了什么？”“你会如何应对这种危险情况？”等问题，激发学生的批判性思维。学生在这一课时的产出示例见图2。第三课时中，教师引导学生使用两个阅读语篇中的元素及句式，并迁移至看图（见图3）写话——全家周末野营遇到野狼并机智应对。任务的完成方式从单一的口头和书面形式，延展到图画、表演、作文等方式，丰富而多元，体现了启发挑战与迁移延展相结合的原则。
通过本单元的任务活动，学生可以学会使用一般过去时询问和表达个人过去经历，分析个人故事的文体和语篇特点，将输入的语篇知识和文体结构迁移到新的写作场景中。学生利用语篇衔接手段有逻辑地组织信息，构思、起草、修改并完善个人故事。通过分析故事结构、评价人物性格、创造新的情景等活动，学生能更好地把握故事情节中的逻辑关系，提升高阶思维能力。学生还树立了健康过周末的生活理念、学会机智应对危险的方法并拥有了对待动物的同理心。本单元的任务设计体现了知识能力与思想教育相结合的原则。
3.三级任务链设计
笔者以第二课时为例，介绍三级任务链的设计思路。首先，教师呈现Lisa的全家福，并创设“Lisa向全班同学介绍一个难忘的周末”的真实情境。在这一真实情境下，教师设计了三个真实的任务，分别侧重听说、阅读和写作，循序渐进地构成了三级任务链（见表3）。在完成任务的过程中，学生积累相关的词汇和句型，体现了真实任务和练习巩固相结合的原则。
在任务的驱动下，学生需要思考“如何帮Lisa设计周末？”“Lisa的父亲为什么不打死蛇？”“迷你剧本有哪些要素？”等开放性问题。这些问题极具挑战性，能激发学生的深度思考和积极讨论。学生在上一个任务中学习的知识可应用到下一个任务中，体现了启发挑战与迁移延展相结合的原则。
在三级任务链的驱动下，学生解读文本内容、文体结构、作者意图，提升了批判理解、信息整合、建构反思的能力。学生在完成第二个任务时，需要深入思考文章蕴含的价值内涵。教师也可以引导学生进一步思考印度蛇文化和中国天人合一的哲学智慧，初步树立人类命运共同体意识。这样的设计体现了知识能力与思想教育相结合的原则。
任务链设计对教师的启示
笔者认为，一名初中英语教师应该将通识性知识、本体性知识、条件性知识（柳士彬，2017）融会贯通，在单元整体教学中设计出真实任务与巩固练习相结合、启发挑战与迁移延展相结合、知识能力与思想教育相结合的任务链。
1.拥有广博的通识性知识，增强任务设计的广度
通识性知识是教师的基本素质和文化素养。英语教师不仅要教英语，更要用英语来教育学生、用自己的完整人格来影响学生。每个单元设计的背后都渗透着教师的价值取向、知识经验、人格特征等。英语学科兼具人文性和工具性的特点，学生可以通过英语这一工具来认识自我、社会和自然，进而提高自身素养。横向对比初中各版本英语教材，笔者发现其涉及生活学习、历史文化、科学技术、自然生态等多个主题群。纵观近年的北京中考试题，笔者发现其语篇涉及心理时间、科技依赖、家族食谱、远程医疗、自然与文化的辩证关系、北京文化标志等诸多题材。英语教师要通过书籍、多媒体、培训等多种途径广泛涉猎各学科知识，驾驭语篇并设计出有广度的学习任务。 2.掌握精湛的本体性知识，深入探究单元主题意义
英语教师的本体性知识是指英语专业知识及英语学科教学知识。英语教师应潜心进行“五读”，即读教材、读考试说明、读课程标准、读专业文献、读专著，以掌握英语教学的本质规律和了解英语教研的最新动态。有了“五读”的积淀，教师在备课过程中还要深入探究语篇的主要内容、写作目的、文体特征等，以实现对语篇主题意义的精准解读，进而确定教学目标并设计出围绕主题意义的一级任务、二级任务链和三级任务链。主题意义是单元整体教学的灵魂，也是任务链设计的核心。在探究主题意义的过程中，教师可采取提炼和分解单元主题，重组教学内容;将主题转化为问题，创设探究情景;巧用多种活动形态，优化教学方式;重视教师指导，提高探究质量等策略（张金秀，2019）。
3.汲取高效的条件性知识，因材施教设计任务
条件性知识是有利于教师进行教育教学工作的教育学和心理学等知识。一方面，教师要增加教育知识储备，系统学习教育基础知识和基本原理、课程与教学的基本原理、学生心理发展规律、班级管理等理论。另一方面，教师也要在实践中锻炼教育能力，学以致用。学生是英语教学活动的主体，也是任务的践行者，教师设计的任务要有利于学生的学习与发展。教师可使用课堂观察、访谈、问卷等多种方式，从集体和个体两个维度来了解学情。教师不仅要了解班级整体的班风学风、心理特点、已有知识、兴趣所在、潜在困难等，还要了解学优生、潜能生、问题生在班级中的分布，这样有利于构建小组来完成合作性任务、设计分层任务、指派特殊任务等。教师只有准确地把握学情特点，才能在单元整体教学中做到因材施教，设计出适合集体和个体的任务。
参考文献
教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版 2020年修订）[S]. 北京： 人民教育出版社.
林崇德. 1995. 发展心理学[M]. 北京： 人民教育出版社.
柳士彬. 2017. 中小学教育家素质标准体系构建研究[J]. 教育研究， 38（12）： 96—103， 118
罗少茜. 2011. 任务型语言教学：任务、任务研究、任务型教学与评价及教师培训[M]. 北京： 高等教育出版社.
罗少茜， 陆锡钦. 2002. 解读“任务型的教学途径”：任务·真实性·任务链[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （11）： 20—23
苏珊·A. 安布罗斯， 等. 2012. 聪明教学7原理[M]. 庞维国， 译. 上海： 华东师范大学出版社.
易保树， 罗少茜. 2011. 任务与练习平衡发展的课堂模式[J]. 中小学外语教学（中学篇）， （10）： 12—17
张金秀. 2019. 主题意义探究引领下的中学英语单元教学策略[J]. 中小学外语教学（中学篇） ， （7）： 1—6
赵祥麟， 王承绪， 编译. 1981. 杜威教育論著选[M]. 上海： 华东师范大学出版社.
周永恩.2017. 在链式情景中进行语法复习教学的案例分析与反思[J]. 中小学英语教学与研究， （1）： 66—71