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摘 要：通识教育的实现依赖于课程模式。对加州大学洛杉矶分校和南京大学的三门通识课程进行微观透视，从课程目标、教学安排、课程内容和课程考核4个方面进行比较，得出统一化与多样化相结合、显性化与隐性化相结合、硬性和弹性要求相结合、严格要求和更重过程性的启示，为通识课程发展提供借鉴。
关键字：通识教育；UCLA；南京大学
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）03-0028-03
Abstract： The accomplishment of general education relies on the urriculum modes. We made a careful analysis of three general education curriculums from the microcosmic perspective in UCLA and Nanjing University. We compared 4 respects， including the curriculum objectives， teaching arrangement， curriculum content and curriculum evaluation. And we get the inspiration that combination the unification and diversification， explicit and implicit， strict and elastic requirements， and the process is more important. We hope to provide reference for the development of a curriculum.
Keywords： general education； UCLA； Nanjing University
通识教育课程，既包括前期规划和审核过程[1]，也涵盖具体实施和后期评估。在课程开设之前，预先进行规划安排，并最终以教学大纲的形式确定，是加州大学洛杉矶分校（University of California-Los Angeles， UCLA）和南京大学通识课程的共同做法。UCLA通识教育课程的开发是一个范围广泛的过程，第一阶段包括话题的概念化和教师招募；第二阶段涵盖了课程方案的开发和实施、结构化和组织，以及学术委员会的审查和批准。南京大学作为国内一流研究型大学，通识教育开展得有声有色。作者分别在两所大学选取有代表意义的三门课程（包括跨学科、理科以及文科课程），从课程目标、教学安排、课程内容和课程考核四个方面进行比较与分析，以期为通识教育的发展提供借鉴。
一、中美研究型大学通识教育课程的比较
（一）课程目标
泰勒[2]认为，“我们如果系统、理智地研究某一课程时，首先必须确定所要达到的各种教育目标。” 加州大学洛杉矶分校有明确的本科教育宗旨[3]，即“塑造学生的知识基础，并使学生了解一所研究型大学的目的，帮助他达到事业的成功并在多元文化的民主社会中扮演积极的角色。” UCLA精炼了通识教育要求，将课程目标设为获得一般性知识、参与综合性学习、澄清伦理性价值、了解文化多样性以及发展心智技能。所有的通识课程都结合自身内容，密切联系学生的发展需要，以上述目标为框架进行阐述，既具有形式的统一性和内容的多样性，又具有较强的时代特色。该课程目标与哈佛前校长博克在《回归大学之道》中对大学教育目标的观点不谋而合，例如“表达能力”、“批判性思维能力”、“适应多元文化的素养”等。
南京大学通识教育课程目标，重点体现出两个特点。其一，所有的教学目标都突出能力与素养的培养。拓宽学生的知识面，培养学生的学术能力、思维与表达能力、科学人文素养以及环境意识等。另一个特点是，课程目标的表述比较宽泛，可用于任何一门本领域课程，与课程内容的联系较弱，造成目标课程本身的特色不明显，不太利于对教师教学进行指导，也不利于对课程进行评价审查。
（二）教学安排
教学安排是课程实施的具体方式，包括教学形式、时间要求等。从表1可以看出，UCLA对通识课程每周的学习时间设置了最低门槛，所有的通识课程的学习总时间至少要达到15小时，三门案例课程中两门都超过了要求时间。每周的课程学习时间主要分为“学生联系”和“课外时间”两部分。“学生联系”部分主要是课堂学习，涉及师生、生生相互沟通交流，有讲座、讨论、实践等多种形式，约占總学习时间的三分之一；“课外时间”部分主要是学生在课堂之外的多种学习，包括阅读、团队项目、书面作业等，约占总学习时间的三分之二。值得注意的是，学生的学习时间有较为严格的规划与分配，其中阅读时间是最多的，可以看出学生有大量的阅读任务。可将UCLA通识课程的教学归纳为以下五个特点：1. 教学时间安排详细明确；2. 教学组织形式丰富多样；3. 教师团队教学辅以助教； 4. 整合课内外的繁重学习；5. 注重生生和师生的互动交流。
南京大学的要求[4]是“教学形式方面，积极探索研究性教学，强调大班授课与小班研讨相结合，注重考核方式多样化”。对比南京大学的三个通识教育案例课程（表2），发现南京大学在教学方法方面的特点是，以教师的授课为主，辅之以研讨交流。教师主要采取上大课的方式，课程通常比较关注学生的思维和表达能力，并通过组织课堂交流了解学生的学习动态和不同观点。这样的教学方式基本符合学校要求。
（三）课程内容
加州大学洛杉矶分校，以《拉丁美洲的贫穷与卫生》的秋季课程内容（表3）为例，发现教学大纲对课程内容作了详细的介绍，把与专题相关的阅读和写作任务罗列出来，将教师的教与学生的学有效联系，促进学生的学习效果。 表1 加州大学洛杉矶分校通识课程的教学安排
与时间分配
南京大学，以《全球变化与人类活动》课程内容为例（表4），发现每周的课程教学都有较为明确的主题，但内容表述较为模糊，对课程具体教学内容没有明确的表述。与UCLA的通识课程内容相比，南京大学更多强调教师的教，对于学生的学习任务要求不明确，通常以列出参考书目形式出现，而非相应的阅读和写作任务。弹性的内容要求使得教师教学自由较大，放宽了评价要求。这就容易造成学生的学习以课堂听讲为主，缺少自主性学习，学习效果也容易打折扣。
表3 《拉丁美洲的贫穷与卫生》秋季课程内容（第1、2周）
表4 《全球变化与人类活动》课程内容
（四）课程考核
课程考核主要是针对学生具体的评价要求，包括考核的项目、具体内容及其比重等。如表5所示，UCLA三门课程的考核项目较为多样，涉及到思、说、读、写，考核方式以个人学习与团队合作相结合。课程考核的时间跨度较大，基本覆盖了整个学季；课程考核的空间跨度也较大，既包括课内的讨论参与，又包含了课后的作业与论文等。平时成绩占考核的比重较大，课程每周都有阅读写作任务和讨论环节，较少存在突击考试的现象。不同的课程，考核项目及比例也是各不相同。值得注意的是，在所有考核项目中，写作类项目占了很高的比例，可以看出UCLA对学生的表达有效性、综合性知识、批判性思维、信息素养等教育目标的重视与实践。
从南京大学的三门案例课程来看（表6），南京大学在课程考核方面表现出两个特点：1. 课程考核重视期末轻平时。期末考试通常占课程考核的最大比重，平时的考评主要通过课堂讨论和小测验等。这样的考核方式，容易使得学生重视期末考前复习，忽视对课程的平时学习。2. 学生课业负担弹性比较大。每门课程都列出了详细书目，都在15本以上，课程学习具有一定的压力。但是考核评价主要注重的是期末考试，更看重教师的上课内容，因此这些阅读要求就显出较大的弹性。
二、分析与启示
对比分析加州大学洛杉矶分校和南京大学两所研究性大学通识教育课程的特点，对我们促进通识教育的发展带来了相关的启示。
（一）课程目标，统一化与多样化相结合
教学目标方面，UCLA的表述明确具体，具有较强的可操行性和指导性，注重跨学科教学和学习方法的运用，具有鲜明的通识色彩。而南京大学的教学目标则略显宽泛笼统，不够具体。
在学校层面，应该对通识课程进行顶层设计，对通识教育的目标进行澄清与确定，同时进行规划与评估。在具体课程层面，教师可以在总目标的基础上，对所教课程进行针对性和多样化设计。
（二）教学安排，显性化与隐性化相结合
加州大学洛杉矶分校的教学方式多样化，课内学习与课外学习研究相结合，拓展了学生的学习空间与时间；通过研究生助教聘用制，辅助教师教学，减轻教学负担，保证课程教学质量，增进师生互动交流。学生的课外学习任务重，每门课程每周的学习时间在15小时以上。相比之下，南京大学通识课程的教学方式较为单一，以教授为主讨论为辅，学生课外学习任务较轻，课业负担弹性较大。
通识课程应对学生的学习给予更多的关注，一方面强调师生互动，另一方面对学生的学习进行可测化的显性要求，以保证通识课程学分的质量，避免课程之间标准差距过大。同时，对课程设计进行适当的隐性化要求，给予学生较大的自由与弹性，对于“吃不饱”的学生有更多的学习空间。
（三）课程内容，硬性和弹性要求相结合
加州大学洛杉矶分校对教学内容有明确的规划，并在教学大纲中进行清晰的表述，方便学生学习。而南京大学通识课程的教学内容具有较强的“隐蔽性”，容易导致课程的粗略设计、教学随意性强等问题。
对课程内容作详细的规划，有利于教师的教学有据可循，学生的学习有的放矢，使学校的评估工作更易有效开展。但因为教学大纲是事先制定好的，忽视了课程内容的变化性，教师应协调好弹性要求，与时俱进，联系现实，适时更新内容。
（四）课程考核，严格要求和更重过程性
加州大学洛杉矶分校注重过程性评价，对学生的日常学习进行严格的考核，同时重视阅读与论文写作，教师列出的阅读要求都会通过每周的作业得到反馈，阅读也就变成了硬性作業。而南京大学通识课程更注重结果性评价，重视期末考试，考核要求较松，学生平时的课业压力较小，教师列出的阅读书单由于没有明确的反馈性作业，而容易流于形式，变成学生的弹性作业。
南京大学通识课程的学分比UCLA的更易获得，因而学校要注重提升学生的学习质量，并且进行全程化的评价与考核，以对学生的学习情况有全面的了解、诊断与评价。
参考文献：
[1]Developing A Cluster[EB/OL].http：//www.college.ucla.edu/ge/clusters/development.html，2015-3-9.
[2]施良方.课程理论一课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：13.
[3]李巧针.走近特色显明的UCLA本科教育[J].中国高等教育，2008（8）：61-62.
[4]南京大学通识课程建设要求[EB/OL].http：//jw.nju.edu.cn/jwoldweb/661/menu663.html，2015-3-9.
关键字：通识教育；UCLA；南京大学
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）03-0028-03
Abstract： The accomplishment of general education relies on the urriculum modes. We made a careful analysis of three general education curriculums from the microcosmic perspective in UCLA and Nanjing University. We compared 4 respects， including the curriculum objectives， teaching arrangement， curriculum content and curriculum evaluation. And we get the inspiration that combination the unification and diversification， explicit and implicit， strict and elastic requirements， and the process is more important. We hope to provide reference for the development of a curriculum.
Keywords： general education； UCLA； Nanjing University
通识教育课程，既包括前期规划和审核过程[1]，也涵盖具体实施和后期评估。在课程开设之前，预先进行规划安排，并最终以教学大纲的形式确定，是加州大学洛杉矶分校（University of California-Los Angeles， UCLA）和南京大学通识课程的共同做法。UCLA通识教育课程的开发是一个范围广泛的过程，第一阶段包括话题的概念化和教师招募；第二阶段涵盖了课程方案的开发和实施、结构化和组织，以及学术委员会的审查和批准。南京大学作为国内一流研究型大学，通识教育开展得有声有色。作者分别在两所大学选取有代表意义的三门课程（包括跨学科、理科以及文科课程），从课程目标、教学安排、课程内容和课程考核四个方面进行比较与分析，以期为通识教育的发展提供借鉴。
一、中美研究型大学通识教育课程的比较
（一）课程目标
泰勒[2]认为，“我们如果系统、理智地研究某一课程时，首先必须确定所要达到的各种教育目标。” 加州大学洛杉矶分校有明确的本科教育宗旨[3]，即“塑造学生的知识基础，并使学生了解一所研究型大学的目的，帮助他达到事业的成功并在多元文化的民主社会中扮演积极的角色。” UCLA精炼了通识教育要求，将课程目标设为获得一般性知识、参与综合性学习、澄清伦理性价值、了解文化多样性以及发展心智技能。所有的通识课程都结合自身内容，密切联系学生的发展需要，以上述目标为框架进行阐述，既具有形式的统一性和内容的多样性，又具有较强的时代特色。该课程目标与哈佛前校长博克在《回归大学之道》中对大学教育目标的观点不谋而合，例如“表达能力”、“批判性思维能力”、“适应多元文化的素养”等。
南京大学通识教育课程目标，重点体现出两个特点。其一，所有的教学目标都突出能力与素养的培养。拓宽学生的知识面，培养学生的学术能力、思维与表达能力、科学人文素养以及环境意识等。另一个特点是，课程目标的表述比较宽泛，可用于任何一门本领域课程，与课程内容的联系较弱，造成目标课程本身的特色不明显，不太利于对教师教学进行指导，也不利于对课程进行评价审查。
（二）教学安排
教学安排是课程实施的具体方式，包括教学形式、时间要求等。从表1可以看出，UCLA对通识课程每周的学习时间设置了最低门槛，所有的通识课程的学习总时间至少要达到15小时，三门案例课程中两门都超过了要求时间。每周的课程学习时间主要分为“学生联系”和“课外时间”两部分。“学生联系”部分主要是课堂学习，涉及师生、生生相互沟通交流，有讲座、讨论、实践等多种形式，约占總学习时间的三分之一；“课外时间”部分主要是学生在课堂之外的多种学习，包括阅读、团队项目、书面作业等，约占总学习时间的三分之二。值得注意的是，学生的学习时间有较为严格的规划与分配，其中阅读时间是最多的，可以看出学生有大量的阅读任务。可将UCLA通识课程的教学归纳为以下五个特点：1. 教学时间安排详细明确；2. 教学组织形式丰富多样；3. 教师团队教学辅以助教； 4. 整合课内外的繁重学习；5. 注重生生和师生的互动交流。
南京大学的要求[4]是“教学形式方面，积极探索研究性教学，强调大班授课与小班研讨相结合，注重考核方式多样化”。对比南京大学的三个通识教育案例课程（表2），发现南京大学在教学方法方面的特点是，以教师的授课为主，辅之以研讨交流。教师主要采取上大课的方式，课程通常比较关注学生的思维和表达能力，并通过组织课堂交流了解学生的学习动态和不同观点。这样的教学方式基本符合学校要求。
（三）课程内容
加州大学洛杉矶分校，以《拉丁美洲的贫穷与卫生》的秋季课程内容（表3）为例，发现教学大纲对课程内容作了详细的介绍，把与专题相关的阅读和写作任务罗列出来，将教师的教与学生的学有效联系，促进学生的学习效果。 表1 加州大学洛杉矶分校通识课程的教学安排
与时间分配
南京大学，以《全球变化与人类活动》课程内容为例（表4），发现每周的课程教学都有较为明确的主题，但内容表述较为模糊，对课程具体教学内容没有明确的表述。与UCLA的通识课程内容相比，南京大学更多强调教师的教，对于学生的学习任务要求不明确，通常以列出参考书目形式出现，而非相应的阅读和写作任务。弹性的内容要求使得教师教学自由较大，放宽了评价要求。这就容易造成学生的学习以课堂听讲为主，缺少自主性学习，学习效果也容易打折扣。
表3 《拉丁美洲的贫穷与卫生》秋季课程内容（第1、2周）
表4 《全球变化与人类活动》课程内容
（四）课程考核
课程考核主要是针对学生具体的评价要求，包括考核的项目、具体内容及其比重等。如表5所示，UCLA三门课程的考核项目较为多样，涉及到思、说、读、写，考核方式以个人学习与团队合作相结合。课程考核的时间跨度较大，基本覆盖了整个学季；课程考核的空间跨度也较大，既包括课内的讨论参与，又包含了课后的作业与论文等。平时成绩占考核的比重较大，课程每周都有阅读写作任务和讨论环节，较少存在突击考试的现象。不同的课程，考核项目及比例也是各不相同。值得注意的是，在所有考核项目中，写作类项目占了很高的比例，可以看出UCLA对学生的表达有效性、综合性知识、批判性思维、信息素养等教育目标的重视与实践。
从南京大学的三门案例课程来看（表6），南京大学在课程考核方面表现出两个特点：1. 课程考核重视期末轻平时。期末考试通常占课程考核的最大比重，平时的考评主要通过课堂讨论和小测验等。这样的考核方式，容易使得学生重视期末考前复习，忽视对课程的平时学习。2. 学生课业负担弹性比较大。每门课程都列出了详细书目，都在15本以上，课程学习具有一定的压力。但是考核评价主要注重的是期末考试，更看重教师的上课内容，因此这些阅读要求就显出较大的弹性。
二、分析与启示
对比分析加州大学洛杉矶分校和南京大学两所研究性大学通识教育课程的特点，对我们促进通识教育的发展带来了相关的启示。
（一）课程目标，统一化与多样化相结合
教学目标方面，UCLA的表述明确具体，具有较强的可操行性和指导性，注重跨学科教学和学习方法的运用，具有鲜明的通识色彩。而南京大学的教学目标则略显宽泛笼统，不够具体。
在学校层面，应该对通识课程进行顶层设计，对通识教育的目标进行澄清与确定，同时进行规划与评估。在具体课程层面，教师可以在总目标的基础上，对所教课程进行针对性和多样化设计。
（二）教学安排，显性化与隐性化相结合
加州大学洛杉矶分校的教学方式多样化，课内学习与课外学习研究相结合，拓展了学生的学习空间与时间；通过研究生助教聘用制，辅助教师教学，减轻教学负担，保证课程教学质量，增进师生互动交流。学生的课外学习任务重，每门课程每周的学习时间在15小时以上。相比之下，南京大学通识课程的教学方式较为单一，以教授为主讨论为辅，学生课外学习任务较轻，课业负担弹性较大。
通识课程应对学生的学习给予更多的关注，一方面强调师生互动，另一方面对学生的学习进行可测化的显性要求，以保证通识课程学分的质量，避免课程之间标准差距过大。同时，对课程设计进行适当的隐性化要求，给予学生较大的自由与弹性，对于“吃不饱”的学生有更多的学习空间。
（三）课程内容，硬性和弹性要求相结合
加州大学洛杉矶分校对教学内容有明确的规划，并在教学大纲中进行清晰的表述，方便学生学习。而南京大学通识课程的教学内容具有较强的“隐蔽性”，容易导致课程的粗略设计、教学随意性强等问题。
对课程内容作详细的规划，有利于教师的教学有据可循，学生的学习有的放矢，使学校的评估工作更易有效开展。但因为教学大纲是事先制定好的，忽视了课程内容的变化性，教师应协调好弹性要求，与时俱进，联系现实，适时更新内容。
（四）课程考核，严格要求和更重过程性
加州大学洛杉矶分校注重过程性评价，对学生的日常学习进行严格的考核，同时重视阅读与论文写作，教师列出的阅读要求都会通过每周的作业得到反馈，阅读也就变成了硬性作業。而南京大学通识课程更注重结果性评价，重视期末考试，考核要求较松，学生平时的课业压力较小，教师列出的阅读书单由于没有明确的反馈性作业，而容易流于形式，变成学生的弹性作业。
南京大学通识课程的学分比UCLA的更易获得，因而学校要注重提升学生的学习质量，并且进行全程化的评价与考核，以对学生的学习情况有全面的了解、诊断与评价。
参考文献：
[1]Developing A Cluster[EB/OL].http：//www.college.ucla.edu/ge/clusters/development.html，2015-3-9.
[2]施良方.课程理论一课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：13.
[3]李巧针.走近特色显明的UCLA本科教育[J].中国高等教育，2008（8）：61-62.
[4]南京大学通识课程建设要求[EB/OL].http：//jw.nju.edu.cn/jwoldweb/661/menu663.html，2015-3-9.