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阅读的过程就是思维的过程，阅读需要思维来支撑，阅读的本质就是思维，阅读能力的高低在很大程度上取决于思维能力的高低。没有思维的阅读，就如同不识字的人看书一样，是无效的阅读。正是大脑作用的发挥、思维的运作，才使阅读有意义、有深度。一般说，思维能力越高，阅读能力也越高。
阅读思维是思维主体（读者）运用已有知识经验和各种思维方法来理解和建构读物意义，吸收知识，体验作者情感，欣赏读物美感，并进行相关探究和创造，达成对客观世界和主观世界的认识的心理过程。阅读教学的目的除了增加学生知识、提高文化素养之外，更重要的是发展学生的思维。思维得到了发展，阅读能力和阅读质量也就提高了。
发展和提升思维是学生发展核心素养的重要内容，思维能力的培养是所有学科教学的重要任务。由于学科思维特点存在差异，各学科思维培育的特点也存在一定的差异。
阅读思维具有层递性的特征
阅读的对象是用文字符号写的文章，而字词本身有本义，也有喻义、引申义，句子和文章有表层意义和深层意义或言外之意，因此文章的解读具有多义性和主观性，尤其是文学作品。在阅读过程中，读者一般先从整体上感知文意，理解作者本意，进而把握文章的深层含义，感受作者情感，获得美感。在这一过程中，各个层次可能交叠，读者在感知文意时可能已经把握到文章的深层含义、产生了情感共鸣，在理解文章深层含义时也在加深对文章表层意义的理解。但总体上阅读是由表层到深层、由文意到情感，逐层深入的过程，阅读思维也呈现出由直觉感知到分析理解再到情感体验和阅读创造的递进过程。特别是文学作品，从语言层、形象层到意蕴层，呈现出更加清晰的理解层次。我国古代文学理论提出“言、象、意、道”四个阅读层次，现代阅读学理论提出的感知、理解、鉴赏评价等阅读层次，都揭示了这种由表及里的阅读思维过程。当然，不同读者的感悟可能不一样，如果是乐观心态的读者，则可能是相反的内心感受：“有才何须逢盛世，天涯何处不作为。”从这个例子可见，阅读的第一个层次是通过语音语义理解语言的表层意义，主要依靠语言知识，凭借直觉思维去感知，难度相对较小。阅读的第二个层次是通过想象、联想、分析、判断，去领会和品悟文章的深层意义，或在大脑中重现和再造文学作品的意象意境，去挖掘和丰富作品的意义，这就需要更多的形象思维和抽象思维的投入，使思维的运动量加大。阅读的第三个层次是综合运用各种思维形态，对读物做出反应和判断，建构作品的潜在意义，发展读者个人的创造性解释，获得审美体验，并做出评价，表达读者个人的见解，这是阅读的终极目标，需要更加综合、更加高级的思维活动，对读者的知识经验、思维能力、思维品质和阅读情志的要求也更高。阅读过程和结果呈现出由浅入深的层次性，阅读思维也呈现出由低到高的层次性。阅读教学应当发掘读物中丰富的思维训练资源，有的放矢、循序渐进地对学生进行各种思维训练，提高学生的思维能力和思维品质。
阅读思维结果具有多义性的特征
作者是用语言来表现客观世界和内心感受的，语言本身是多义的，汉语更加具有多义性，一个词可以有多种解释，虽然在特定语境中词的意义相对确定，但也会造成不同的理解。其次，很多时候作者会有意省略或进行含蓄的表达，因此文章中总是有许多地方会给读者留下空白，给读者多种解释的空间。文学作品则更经常采用意象、象征、隐喻等手法来表现生活，这种曲折含蓄的表达，必然产生语意的模糊性，造成作品意义的不确定。接受美学理论认为，“文本是一个开放的结构，文本意义具有未定性，构成文本的‘召唤结构’”，激发读者在阅读中通过想象、联想、推理、判断等思维去填补，由于不同读者原有知识经验、思维方式、情感意志、阶级立场等都具有差异性，“填补”的结果必然千差万别，这就造成了对文本意义理解的差别，如同一个月亮可以在各地的水中倒映出无数个月亮一样，因此人们常说“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”“无论什么样的问题，我们似乎都能做出一个合理的解释。”因此，阅读思维具有模糊性特征，有较强的跳跃性、发散性，显得比较灵活变通，思维结果具有丰富的多义性。
不同读者阅读同一作品，必然会有理解上的差异。即使同一个读者，在不同时间、不同心境下阅读同一作品，也经常会产生不同的理解，这正是作品常读常新的魅力之源。但这种不确定性也容易造成理解上的偏差，造成浅解、曲解、错解、反解。因此，阅读的多元理解需要把握好一个“度”。作品意义需要读者去解读，但作品又有自身的本意，这就制约着读者，避免读者随意理解。接受美学代表人物之一伊瑟尔就认为多元解读与文本制约是同时发生的；我国阅读学研究的开拓者曾祥芹说“信息是作者提供的，阅读的目标和思路是由作品限定的，再创造的可能是作品给予的。”因此，读者的理解必须尊重文本的原意和作者的表达意图，不能随意解读。即使是创造性理解，其结论也必须符合作品的逻辑。虽然一个月亮可以在水中倒映出无数个月亮，但这无数个月亮都是由天上的这一个月亮形成的，“一千个读者有一千个哈姆雷特，不应该一千个读者只有一个哈姆雷特，更不应一千个都不是哈姆雷特，甚至没有了哈姆雷特，我们应该寻找相对最像的哈姆雷特。”阅读思维的多义性特点要求阅读教学既要鼓励学生发挥个性和创造性，敢于在阅读中提出看法，发表创见，又要引導学生尊重作品原意和作者本意，进行全面周密的思考，避免出现牵强、片面、偏执、错误的理解。
阅读思维过程具有对话性的特征
在阅读中，虽然读者的理解具有主观性，读者的情感体验是独特的，但这都是由读物引起，受读物制约的，并不是凭空产生或随意而来的。在阅读过程中，读者的主观能动性与文本的限制性不断发生冲突，甚至产生抗拒。读者要想准确理解文本，获得正确结论，提出合理的见解，就必须深入文本，与作者、文本和作品中的人物进行深入的对话和交流，从而揣摩作品原意和作者本意，领悟作者的未言之意，对作品空白处做出合理的推断和填补。可以说，作品的意义是由作者和读者共同建构的，因此，阅读实质上是读者与作者、作品中人物的对话过程。解释学理论认为，文本意义是读者赋予的，“阅读理解是读者通过文字符号系统这个中介与文字符号背后的作者进行对话，从这个意义上说，我们阅读文本，实际上是读者与作者之间的精神交流。”在阅读中，读者与文本相会，与作者形成一种平等对话的关系，通过这种精神对话，读者与作者激情互动，交流思想，最终形成正确的理解和合理的创见。例如读李商隐《忆梅》：“定定住天涯，依依向物华。寒梅最堪恨，常作去年花。”梅花常给人以在傲雪中怒放的抗争形象，本诗却一改常态。如果不通过研读诗句与作者进行深入交流，是无法准确把握诗意的。当你站在作者角度，体验久居异乡，只能以美好春色排遣心头的思念之情时，了解到作者早慧晚颓的人生经历，便能理解作者为什么会恨梅花早放，发出生不逢时的感慨了。 阅读思维的交流对话要求阅读教学首先要让学生进入文本，实现学生和文本的对话，与作者进行深入的交流，防止脱离文本的凭空分析，防止学生浅尝辄止。其次，要实现学生与文本对话的有效性。阅读理解受制于读者原有知识经验、理解能力和阅读情志，要实现学生与文本的有效对话，就要不断充实学生的知识，提升学生的思维能力，丰富学生的情感，培养学生良好的阅读习惯，锻炼学生的意志力，使学生形成敢于挑战阅读的困难的品质。再次，要尊重学生的个性化解读，教师要允许学生有自己不同的见解，鼓励学生在尊重作者、尊重文本的前提下进行多角度的、有创意的阅读。最后，教师要适时介入对话。“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”在这个对话过程中，教师不能缺席。教学情境和课堂氛围需要教师来营造，学生的阅读心理需要教师来疏导，学生在阅读中遇到困难需要教师来指导，特别是当学生理解出现偏差时，更需要教师的启发和点拨。对话的关系决定了教师与学生地位是平等的，教师不能“以自己的分析讲解代替学生的独立阅读”，剥夺学生对话的权利，应当倾听学生的见解，与学生共同探讨，师生共同与文本对话，倾听文本的真意，将学生的阅读引向正途，引向深入，共享阅读的快乐。
阅读思维具有文体差异性特征
阅读不同文体的文章，其阅读过程中的思维活动有着一定的差异。诗歌重想象意会；散文重概括感悟；小说重体验感受；论述文重推理分析；说明文重感知判断……《普通高中语文课程标准（实验）》强调：要重视不同文体的阅读指导要“在具体的教学过程中，对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重。”“在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。”
阅读思维的文体差异首先体现在普通文本和文学作品阅读上。这里的普通文本指的是除文学作品之外的论述文、说明文和包括新闻、传记、应用文书等在内的实用文等一般性文章；文学作品指的是包括诗歌、戏剧、散文、小说等在内的主要以形象反映社会生活的、能给人以审美启示的艺术作品。一般来说，普通文本较为真實、准确、客观地揭示事物，重于事实性、实用性；而文学作品则多采用虚构、象征、典型化等创作手法来反映生活，表达作者的情感，重于主观性和情感性。法国诗人瓦雷里说：“文学语言与非文学语言的区别就像跳舞和走路的区别，一是审美的，一是实用的。”非文学语言讲求准确直接，意义指向明确，富于逻辑性，一般不带明显的感情色彩，接近于生活语言，被人称为“零度语言”“一度语言”；文学作品的语言则较为含蓄、跳跃，意义指向多元，经常言此意彼，甚至有悖于逻辑，给读者留下想象创造的巨大空间，被人称为“二度语言”或“四度语言”。正由于两种文本在语言表达和写作方法上存在诸多差异，阅读普通文本和文学作品，其思维运作方式有着很大的差异。阅读非文学作品，主要依靠抽象思维，通过判断、推理、归纳、比较、分析等逻辑方法，把握文章的意义，获取明确的信息，得到科学的认知；阅读文学作品，主要依靠形象思维和情感体验，进行联想、想象、感悟，把握作品中的形象，获得美感和自己独有的启示，获取个性化的感受。当然，普通文本并不排除情感，恩格斯在悼词中流露出对马克思逝世的哀痛、对马克思人格的崇敬，读者可以从“停止思想”“未必有一个私敌”等语句中感觉到，这一点又接近于文学阅读的思维；而文学作品，尤其是一些写实的、叙事的作品，也同样需要一定逻辑思维的支撑。
阅读思维的文体差异还体现在各种不同的文体和表达方式上。说明、介绍类文章，是让读者了解事物的，讲究准确简明，阅读时要多进行概括归纳；论述、阐析类文章，是为了说服人，让人接受作者观点，讲究思辨严密，阅读时要多进行判断、推理、分析、批判；阅读小说，要在环境、情节中把握人物言行心态，要多进行联想、分析、评价；阅读诗歌，要多进行想象感悟体验……
阅读思维具有情感性特征
任何思维始终都伴随着情感，阅读思维具有更突出的情感性特征。作品蕴含着作者的情感，读者的立场、态度、情感也对阅读有着深刻的影响；阅读过程其实就是读者体验作者情感和作品人物情感的过程，阅读中作者情感与读者情感时刻在互动，读者的情感受到作品中人物的情感和作者情感的影响，产生共鸣，这就是我们读后往往会产生“余音绕梁，三日不绝”的原因所在。要达到这一境界，要求读者情感丰富，易被感动，并深入作品，设身处地感受人物命运，体验作者的情感。传说有人观看话剧时，沉浸于剧情，冲上舞台要杀剧中的坏人，这样的“花絮”不仅说明演出的成功，也说明观众情动于衷、忘乎所以了。阅读教学必须创设适当的情境，激发学生的情感，引领学生走进课文，仔细体会作品的情感，达到情动于衷、文我合一的境界，从而获得真实的情感体验。如在教学鲁迅的《风筝》时，应当激发学生心中的亲情情愫，去体验兄长教训弟弟那种恨铁不成钢的心理，体验作者因弟弟成人后忘记了挨训而产生的忏悔，否则学生就难以理解作者自我救赎的心态。
阅读教学是语文学科培养和发展学生思维的重要途径，只有充分了解阅读思维的特征，才能在教学中更加有的放矢地训练学生的思维能力、提升学生的思维品质。当然，阅读思维还具有其他特征，有待进一步研究。
阅读思维是思维主体（读者）运用已有知识经验和各种思维方法来理解和建构读物意义，吸收知识，体验作者情感，欣赏读物美感，并进行相关探究和创造，达成对客观世界和主观世界的认识的心理过程。阅读教学的目的除了增加学生知识、提高文化素养之外，更重要的是发展学生的思维。思维得到了发展，阅读能力和阅读质量也就提高了。
发展和提升思维是学生发展核心素养的重要内容，思维能力的培养是所有学科教学的重要任务。由于学科思维特点存在差异，各学科思维培育的特点也存在一定的差异。
阅读思维具有层递性的特征
阅读的对象是用文字符号写的文章，而字词本身有本义，也有喻义、引申义，句子和文章有表层意义和深层意义或言外之意，因此文章的解读具有多义性和主观性，尤其是文学作品。在阅读过程中，读者一般先从整体上感知文意，理解作者本意，进而把握文章的深层含义，感受作者情感，获得美感。在这一过程中，各个层次可能交叠，读者在感知文意时可能已经把握到文章的深层含义、产生了情感共鸣，在理解文章深层含义时也在加深对文章表层意义的理解。但总体上阅读是由表层到深层、由文意到情感，逐层深入的过程，阅读思维也呈现出由直觉感知到分析理解再到情感体验和阅读创造的递进过程。特别是文学作品，从语言层、形象层到意蕴层，呈现出更加清晰的理解层次。我国古代文学理论提出“言、象、意、道”四个阅读层次，现代阅读学理论提出的感知、理解、鉴赏评价等阅读层次，都揭示了这种由表及里的阅读思维过程。当然，不同读者的感悟可能不一样，如果是乐观心态的读者，则可能是相反的内心感受：“有才何须逢盛世，天涯何处不作为。”从这个例子可见，阅读的第一个层次是通过语音语义理解语言的表层意义，主要依靠语言知识，凭借直觉思维去感知，难度相对较小。阅读的第二个层次是通过想象、联想、分析、判断，去领会和品悟文章的深层意义，或在大脑中重现和再造文学作品的意象意境，去挖掘和丰富作品的意义，这就需要更多的形象思维和抽象思维的投入，使思维的运动量加大。阅读的第三个层次是综合运用各种思维形态，对读物做出反应和判断，建构作品的潜在意义，发展读者个人的创造性解释，获得审美体验，并做出评价，表达读者个人的见解，这是阅读的终极目标，需要更加综合、更加高级的思维活动，对读者的知识经验、思维能力、思维品质和阅读情志的要求也更高。阅读过程和结果呈现出由浅入深的层次性，阅读思维也呈现出由低到高的层次性。阅读教学应当发掘读物中丰富的思维训练资源，有的放矢、循序渐进地对学生进行各种思维训练，提高学生的思维能力和思维品质。
阅读思维结果具有多义性的特征
作者是用语言来表现客观世界和内心感受的，语言本身是多义的，汉语更加具有多义性，一个词可以有多种解释，虽然在特定语境中词的意义相对确定，但也会造成不同的理解。其次，很多时候作者会有意省略或进行含蓄的表达，因此文章中总是有许多地方会给读者留下空白，给读者多种解释的空间。文学作品则更经常采用意象、象征、隐喻等手法来表现生活，这种曲折含蓄的表达，必然产生语意的模糊性，造成作品意义的不确定。接受美学理论认为，“文本是一个开放的结构，文本意义具有未定性，构成文本的‘召唤结构’”，激发读者在阅读中通过想象、联想、推理、判断等思维去填补，由于不同读者原有知识经验、思维方式、情感意志、阶级立场等都具有差异性，“填补”的结果必然千差万别，这就造成了对文本意义理解的差别，如同一个月亮可以在各地的水中倒映出无数个月亮一样，因此人们常说“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”“无论什么样的问题，我们似乎都能做出一个合理的解释。”因此，阅读思维具有模糊性特征，有较强的跳跃性、发散性，显得比较灵活变通，思维结果具有丰富的多义性。
不同读者阅读同一作品，必然会有理解上的差异。即使同一个读者，在不同时间、不同心境下阅读同一作品，也经常会产生不同的理解，这正是作品常读常新的魅力之源。但这种不确定性也容易造成理解上的偏差，造成浅解、曲解、错解、反解。因此，阅读的多元理解需要把握好一个“度”。作品意义需要读者去解读，但作品又有自身的本意，这就制约着读者，避免读者随意理解。接受美学代表人物之一伊瑟尔就认为多元解读与文本制约是同时发生的；我国阅读学研究的开拓者曾祥芹说“信息是作者提供的，阅读的目标和思路是由作品限定的，再创造的可能是作品给予的。”因此，读者的理解必须尊重文本的原意和作者的表达意图，不能随意解读。即使是创造性理解，其结论也必须符合作品的逻辑。虽然一个月亮可以在水中倒映出无数个月亮，但这无数个月亮都是由天上的这一个月亮形成的，“一千个读者有一千个哈姆雷特，不应该一千个读者只有一个哈姆雷特，更不应一千个都不是哈姆雷特，甚至没有了哈姆雷特，我们应该寻找相对最像的哈姆雷特。”阅读思维的多义性特点要求阅读教学既要鼓励学生发挥个性和创造性，敢于在阅读中提出看法，发表创见，又要引導学生尊重作品原意和作者本意，进行全面周密的思考，避免出现牵强、片面、偏执、错误的理解。
阅读思维过程具有对话性的特征
在阅读中，虽然读者的理解具有主观性，读者的情感体验是独特的，但这都是由读物引起，受读物制约的，并不是凭空产生或随意而来的。在阅读过程中，读者的主观能动性与文本的限制性不断发生冲突，甚至产生抗拒。读者要想准确理解文本，获得正确结论，提出合理的见解，就必须深入文本，与作者、文本和作品中的人物进行深入的对话和交流，从而揣摩作品原意和作者本意，领悟作者的未言之意，对作品空白处做出合理的推断和填补。可以说，作品的意义是由作者和读者共同建构的，因此，阅读实质上是读者与作者、作品中人物的对话过程。解释学理论认为，文本意义是读者赋予的，“阅读理解是读者通过文字符号系统这个中介与文字符号背后的作者进行对话，从这个意义上说，我们阅读文本，实际上是读者与作者之间的精神交流。”在阅读中，读者与文本相会，与作者形成一种平等对话的关系，通过这种精神对话，读者与作者激情互动，交流思想，最终形成正确的理解和合理的创见。例如读李商隐《忆梅》：“定定住天涯，依依向物华。寒梅最堪恨，常作去年花。”梅花常给人以在傲雪中怒放的抗争形象，本诗却一改常态。如果不通过研读诗句与作者进行深入交流，是无法准确把握诗意的。当你站在作者角度，体验久居异乡，只能以美好春色排遣心头的思念之情时，了解到作者早慧晚颓的人生经历，便能理解作者为什么会恨梅花早放，发出生不逢时的感慨了。 阅读思维的交流对话要求阅读教学首先要让学生进入文本，实现学生和文本的对话，与作者进行深入的交流，防止脱离文本的凭空分析，防止学生浅尝辄止。其次，要实现学生与文本对话的有效性。阅读理解受制于读者原有知识经验、理解能力和阅读情志，要实现学生与文本的有效对话，就要不断充实学生的知识，提升学生的思维能力，丰富学生的情感，培养学生良好的阅读习惯，锻炼学生的意志力，使学生形成敢于挑战阅读的困难的品质。再次，要尊重学生的个性化解读，教师要允许学生有自己不同的见解，鼓励学生在尊重作者、尊重文本的前提下进行多角度的、有创意的阅读。最后，教师要适时介入对话。“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”在这个对话过程中，教师不能缺席。教学情境和课堂氛围需要教师来营造，学生的阅读心理需要教师来疏导，学生在阅读中遇到困难需要教师来指导，特别是当学生理解出现偏差时，更需要教师的启发和点拨。对话的关系决定了教师与学生地位是平等的，教师不能“以自己的分析讲解代替学生的独立阅读”，剥夺学生对话的权利，应当倾听学生的见解，与学生共同探讨，师生共同与文本对话，倾听文本的真意，将学生的阅读引向正途，引向深入，共享阅读的快乐。
阅读思维具有文体差异性特征
阅读不同文体的文章，其阅读过程中的思维活动有着一定的差异。诗歌重想象意会；散文重概括感悟；小说重体验感受；论述文重推理分析；说明文重感知判断……《普通高中语文课程标准（实验）》强调：要重视不同文体的阅读指导要“在具体的教学过程中，对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重。”“在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。”
阅读思维的文体差异首先体现在普通文本和文学作品阅读上。这里的普通文本指的是除文学作品之外的论述文、说明文和包括新闻、传记、应用文书等在内的实用文等一般性文章；文学作品指的是包括诗歌、戏剧、散文、小说等在内的主要以形象反映社会生活的、能给人以审美启示的艺术作品。一般来说，普通文本较为真實、准确、客观地揭示事物，重于事实性、实用性；而文学作品则多采用虚构、象征、典型化等创作手法来反映生活，表达作者的情感，重于主观性和情感性。法国诗人瓦雷里说：“文学语言与非文学语言的区别就像跳舞和走路的区别，一是审美的，一是实用的。”非文学语言讲求准确直接，意义指向明确，富于逻辑性，一般不带明显的感情色彩，接近于生活语言，被人称为“零度语言”“一度语言”；文学作品的语言则较为含蓄、跳跃，意义指向多元，经常言此意彼，甚至有悖于逻辑，给读者留下想象创造的巨大空间，被人称为“二度语言”或“四度语言”。正由于两种文本在语言表达和写作方法上存在诸多差异，阅读普通文本和文学作品，其思维运作方式有着很大的差异。阅读非文学作品，主要依靠抽象思维，通过判断、推理、归纳、比较、分析等逻辑方法，把握文章的意义，获取明确的信息，得到科学的认知；阅读文学作品，主要依靠形象思维和情感体验，进行联想、想象、感悟，把握作品中的形象，获得美感和自己独有的启示，获取个性化的感受。当然，普通文本并不排除情感，恩格斯在悼词中流露出对马克思逝世的哀痛、对马克思人格的崇敬，读者可以从“停止思想”“未必有一个私敌”等语句中感觉到，这一点又接近于文学阅读的思维；而文学作品，尤其是一些写实的、叙事的作品，也同样需要一定逻辑思维的支撑。
阅读思维的文体差异还体现在各种不同的文体和表达方式上。说明、介绍类文章，是让读者了解事物的，讲究准确简明，阅读时要多进行概括归纳；论述、阐析类文章，是为了说服人，让人接受作者观点，讲究思辨严密，阅读时要多进行判断、推理、分析、批判；阅读小说，要在环境、情节中把握人物言行心态，要多进行联想、分析、评价；阅读诗歌，要多进行想象感悟体验……
阅读思维具有情感性特征
任何思维始终都伴随着情感，阅读思维具有更突出的情感性特征。作品蕴含着作者的情感，读者的立场、态度、情感也对阅读有着深刻的影响；阅读过程其实就是读者体验作者情感和作品人物情感的过程，阅读中作者情感与读者情感时刻在互动，读者的情感受到作品中人物的情感和作者情感的影响，产生共鸣，这就是我们读后往往会产生“余音绕梁，三日不绝”的原因所在。要达到这一境界，要求读者情感丰富，易被感动，并深入作品，设身处地感受人物命运，体验作者的情感。传说有人观看话剧时，沉浸于剧情，冲上舞台要杀剧中的坏人，这样的“花絮”不仅说明演出的成功，也说明观众情动于衷、忘乎所以了。阅读教学必须创设适当的情境，激发学生的情感，引领学生走进课文，仔细体会作品的情感，达到情动于衷、文我合一的境界，从而获得真实的情感体验。如在教学鲁迅的《风筝》时，应当激发学生心中的亲情情愫，去体验兄长教训弟弟那种恨铁不成钢的心理，体验作者因弟弟成人后忘记了挨训而产生的忏悔，否则学生就难以理解作者自我救赎的心态。
阅读教学是语文学科培养和发展学生思维的重要途径，只有充分了解阅读思维的特征，才能在教学中更加有的放矢地训练学生的思维能力、提升学生的思维品质。当然，阅读思维还具有其他特征，有待进一步研究。