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语文教学中的背景知识可以分为两部分,一部分是与课文相关的文化、历史、地理、民情、风俗、时代背景、礼仪制度等“作品连带知识”;另一部分是与作者相关的身世环境、生平经历、知识能力、思想情感、学术事业等“作者连带知识”。只要是一篇课文,总有这些连带知识存在,而讲不讲这些连带知识,讲多少,怎样讲,不仅师范学生难以把握,就是有些从教多年的语文教师也时有困惑。可喜的是,这一普遍存在的困惑已经得到许多研究者的关注,笔者查阅相关论文,发现以“语文背景知识”为关键词的搜索结果竟有38万多条,而“语文背景知识”相关百度学术论文也有9600多篇。这些论文涉及小学,也涉及中学,研究者既有中小学教师也有大学教师,成果蔚为大观。笔者发现,在所查阅的论文中,以高中古典诗歌教学为研究对象的还没有。下面结合教学实践,谈谈我在这个领域的一些心得。
一、分别“显”“隐”,重“显”轻“隐”
高中古典诗歌中的背景知识有些是显性的,如辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》中的“元嘉草草,封狼居胥,赢得仓皇北顾”、“四十三年,望中犹记,烽火扬州路”、“佛狸祠下,一片神鸦社鼓”涉及到作者所处的南宋的具体历史事件和社会现状,不给学生介绍,学生难以理解作品内容和作者思想,那就必须给学生讲解清楚;这些内容讲解清楚了,学生理解辛弃疾的愤慨与痛心就无需教师多费力气了。而像李贺《李凭箜篌引》中的文体知识“引”、白居易《琵琶行》中的弹奏动作“轻拢慢捻抹复挑”、李白《梦游天姥吟留别》中暗含的慕仙思想等属于“隐性”知识,可以根据具体情况或深或浅、或多或少地介绍给学生。
二、恰当把握时机,追求最佳效果
听过几十节不同层次的公开课,发现这些课堂有一个共同性的遗憾,就是古典诗歌背景知识的介绍方法很简单,时机很单调,缺乏设计,忽视背景知识与作品和作者的关联,“油水分离”的现象比比皆是。最常见的就是引入之后介绍作者,然后朗读课文;或者引入之后朗读课文再介绍作者。这种设计秉承的理念就是语文课标上提倡的“知人论世”。这个出发点是好的,但是究竟怎样“知人论世”却还值得深入研究。
笔者认为,在古典诗歌教学中,大多数的背景知识不适宜在上课初期阶段介绍,因为此时学生对作品的感性认识还没有建立起来,又怎么去建立理性认识呢?以李白的《蜀道难》为例,涉及到的隐性知识有李白的一段美谈,就是孟棨《本事诗·高逸第三》载:“李太白初自蜀至京师,舍于逆旅。贺监知章闻其名,首访之。既奇其姿,复请所为文。出《蜀道难》以示之。读未竟,称叹者数四,号为谪仙,解金龟换酒,与倾尽醉。”此段文字可能是李白“诗仙”美称的起点。那么,既是高官又是大诗人的贺知章因为什么赞李白是“谪仙”呢?这个问题如果作为导入也中规中矩,但是对于学生来说未免有点先入为主了,因为学生尚未读懂李白的《蜀道难》,又怎么能把《蜀道难》与李白的“谪仙”美称联系起来呢?如果在学懂了《蜀道难》的内容之后,再介绍孟棨的这一段轶事,再抛出前面那个问题,就能引起学生的共鸣,就能引导学生从内容学习过渡到作品风格的欣赏和探究;学生就能把“诗仙”美誉与李白的具体作品、具体诗句、具体风格联系起来。这样设计,使背景知识有机融入整体教学之中,既是前后衔接的桥梁,又是学生思维发展的新起点。
三、正确处理“定论”与“探究”
《普通高中语文课程标准(实验)》提出:“阅读古今中外优秀的诗歌、散文作品……用现代的观念和历史发展的观点审视古代诗文的思想内容,并给予恰当的评价。”“学习鉴赏诗歌、散文……注意从多个角度和层面发现作品意蕴,不断获得新的阅读体验。”显然,语文课标鼓励学生在阅读诗歌时有自己的理解、体验、探索和发现。那么,我们该怎样利用背景知识处理古典诗歌中的定论与探究呢?我认为,对于史实清楚、古今争议不大的定论,应该引导学生接受。
如李商隐的《马嵬》,意在讽刺唐玄宗荒淫误国、虚伪自私,这一点可以通过介绍安史之乱后的马嵬之变,确定地告诉学生。而同样题材的《长恨歌》,则是多主题的。认为讽刺唐明皇为主题也有道理,认为歌颂李杨二人的爱情也有道理。教学中教师可以把玄宗对杨贵妃的宠爱、把安史之乱的历史背景、把马嵬之变中玄宗的处境等客观地讲给学生,让学生自己对作品的主题做出判断。当然,在古典诗歌的教学中,凡涉及作品主题、作者思想情感的,應当首先尽可能地从文本出发,做到观点有据,养成独立思考的习惯;背景知识只是用来帮助学生做出判断的。
总的来说,古典诗歌教学较之其他课文,应当更多地利用背景知识;但是利用背景知识应该从有利于理解作品和作者这个角度出发,恰当把握时机,有机融入课堂教学流程。
(本文系2016年宁夏回族自治区教育厅高校科研项目“汉语言文学专业教师教育核心业务能力培养研究”的阶段性成果,项目编号:NGY2016189)
作者单位:宁夏回族自治区固原五中(756000)
一、分别“显”“隐”,重“显”轻“隐”
高中古典诗歌中的背景知识有些是显性的,如辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》中的“元嘉草草,封狼居胥,赢得仓皇北顾”、“四十三年,望中犹记,烽火扬州路”、“佛狸祠下,一片神鸦社鼓”涉及到作者所处的南宋的具体历史事件和社会现状,不给学生介绍,学生难以理解作品内容和作者思想,那就必须给学生讲解清楚;这些内容讲解清楚了,学生理解辛弃疾的愤慨与痛心就无需教师多费力气了。而像李贺《李凭箜篌引》中的文体知识“引”、白居易《琵琶行》中的弹奏动作“轻拢慢捻抹复挑”、李白《梦游天姥吟留别》中暗含的慕仙思想等属于“隐性”知识,可以根据具体情况或深或浅、或多或少地介绍给学生。
二、恰当把握时机,追求最佳效果
听过几十节不同层次的公开课,发现这些课堂有一个共同性的遗憾,就是古典诗歌背景知识的介绍方法很简单,时机很单调,缺乏设计,忽视背景知识与作品和作者的关联,“油水分离”的现象比比皆是。最常见的就是引入之后介绍作者,然后朗读课文;或者引入之后朗读课文再介绍作者。这种设计秉承的理念就是语文课标上提倡的“知人论世”。这个出发点是好的,但是究竟怎样“知人论世”却还值得深入研究。
笔者认为,在古典诗歌教学中,大多数的背景知识不适宜在上课初期阶段介绍,因为此时学生对作品的感性认识还没有建立起来,又怎么去建立理性认识呢?以李白的《蜀道难》为例,涉及到的隐性知识有李白的一段美谈,就是孟棨《本事诗·高逸第三》载:“李太白初自蜀至京师,舍于逆旅。贺监知章闻其名,首访之。既奇其姿,复请所为文。出《蜀道难》以示之。读未竟,称叹者数四,号为谪仙,解金龟换酒,与倾尽醉。”此段文字可能是李白“诗仙”美称的起点。那么,既是高官又是大诗人的贺知章因为什么赞李白是“谪仙”呢?这个问题如果作为导入也中规中矩,但是对于学生来说未免有点先入为主了,因为学生尚未读懂李白的《蜀道难》,又怎么能把《蜀道难》与李白的“谪仙”美称联系起来呢?如果在学懂了《蜀道难》的内容之后,再介绍孟棨的这一段轶事,再抛出前面那个问题,就能引起学生的共鸣,就能引导学生从内容学习过渡到作品风格的欣赏和探究;学生就能把“诗仙”美誉与李白的具体作品、具体诗句、具体风格联系起来。这样设计,使背景知识有机融入整体教学之中,既是前后衔接的桥梁,又是学生思维发展的新起点。
三、正确处理“定论”与“探究”
《普通高中语文课程标准(实验)》提出:“阅读古今中外优秀的诗歌、散文作品……用现代的观念和历史发展的观点审视古代诗文的思想内容,并给予恰当的评价。”“学习鉴赏诗歌、散文……注意从多个角度和层面发现作品意蕴,不断获得新的阅读体验。”显然,语文课标鼓励学生在阅读诗歌时有自己的理解、体验、探索和发现。那么,我们该怎样利用背景知识处理古典诗歌中的定论与探究呢?我认为,对于史实清楚、古今争议不大的定论,应该引导学生接受。
如李商隐的《马嵬》,意在讽刺唐玄宗荒淫误国、虚伪自私,这一点可以通过介绍安史之乱后的马嵬之变,确定地告诉学生。而同样题材的《长恨歌》,则是多主题的。认为讽刺唐明皇为主题也有道理,认为歌颂李杨二人的爱情也有道理。教学中教师可以把玄宗对杨贵妃的宠爱、把安史之乱的历史背景、把马嵬之变中玄宗的处境等客观地讲给学生,让学生自己对作品的主题做出判断。当然,在古典诗歌的教学中,凡涉及作品主题、作者思想情感的,應当首先尽可能地从文本出发,做到观点有据,养成独立思考的习惯;背景知识只是用来帮助学生做出判断的。
总的来说,古典诗歌教学较之其他课文,应当更多地利用背景知识;但是利用背景知识应该从有利于理解作品和作者这个角度出发,恰当把握时机,有机融入课堂教学流程。
(本文系2016年宁夏回族自治区教育厅高校科研项目“汉语言文学专业教师教育核心业务能力培养研究”的阶段性成果,项目编号:NGY2016189)
作者单位:宁夏回族自治区固原五中(756000)