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“语文1 X”课程包括国家课程、地方课程和校本课程。“1”表示一节语文课，“X”指核心知识的微课程建构。“语文1 X”课程的建构，立足于呈现给学生立体的网状知识，而不是散乱的点状知识。
一、“语文1 X”微课程探求的缘起
对“语文1 X”微课程的探求，源于一次执教《天游峰的扫路人》。
《天游峰的扫路人》记叙了作者章武去武夷山游玩时的所见、所闻、所感。在教学的过程中，我紧紧围绕课后习题“你觉得天游峰的扫路人是个怎样的人？你是从哪些地方看出来的？”的问题展开教学。在课堂中我组织学生默读、思考、批注，随后组织全班学生展开了讨论：“你觉得天游峰的扫路人是一个怎样的人？”
生：我觉得天游峰的扫路人是一个朴素的老人，是从第3自然中的“褪色”一词看出来的。
生：我认为他是一个热情的老人，是从他请“我”喝茶看出来的。
生：我觉得他是一个豁达开朗的老人，我是从“这充满自信、豁达开朗的笑声，一直伴随我回到住地”看出来的。
生：我觉得他是一个健康的老人，从“黝黑”一词可以看出。
生：我觉得他是一位轻松悠闲的老人，是从他说话轻轻松松、自在悠闲看出来的。
生：我觉得他是一位热爱工作的老人，从他说“不累，不累”中可以看出来。
……
学生就这样对文本发表着自己的解读，从一个又一个的词句中，读出了老人一个又一个的形象，师生据此展开了对话，并联想了自己的生活来对比，让老人的形象更加趋于丰满。
看着学生课堂学习的表现，对于这样的一篇写人的散文，我认为自己教得有方法，学生学得有收获。事后我读了王荣生教授的文章《中小学散文教学的问题及对策》，其中有这样的一段话：不少散文教学的问题，教学的表现是学生在课文里随意地找东西。由章法统贯的言语，变成了散乱语句的杂货铺，学生们从中随意截取，并以截取到的语句为跳板，随兴谈论他们的印象、感念、联想、评判，以及由这一跳板所生发的其他思绪。
对照王教授对散文教学问题的分析，反观自己的语文课堂，在《天游峰的扫路人》的教学里，学生的表现就是从课文里随意找东西，统一的文本变成了散乱的杂货铺，学生以截取的语句随兴谈论着这位扫路人。
这样“散乱”的教学如何进行整合？如何用课程的视角去建构每一节语文课？如何达到一课一得，最大化地呈现语文课堂教学的重点？对此，我们对语文“1 X”微课程便有了初步的想法。我们对语文教学的核心目标点进行“微课程”的建构，以达到有体系、有建构、有重点的课堂教学目标。我们试图改变课堂教学从教给学生一个个零碎的知识“点”，转变为给学生语文学习“线”“面”的世界，也就是从“点”的学习到“线”的串联，到“面”的建构。
二“语文1 X”微课程课堂的实践
在第二次执教《天游峰的扫路人》这篇文章时，我在引导学生读出这是一个怎样的老人的同时，不再由学生随意表达，而是让学生在发言的基础上善于捕捉，去学会串联，去建构“面”的世界，预设教学的“生成点”。
在《天游峰的扫路人》中作者两次对外貌进行了描写，对于学生而言，这是独特的教学价值。此前学生从未接触过这样的学习内容。因此对这两处外貌描写进行知识点的微课程的建构，让学生学得透彻，学有所得，便是课堂教学的目标之一。
如何抓住这个独特的教学点进行深入的探究，我进行了认真的思考。结合学生的发言，我自然引出了描写老人外貌的语句。出示第一处外貌描写：“我循声迎了上去，及至到了眼前，才看清是一位精瘦的老人。他身穿一套褪色的衣服，足蹬一双棕色的运动鞋，正用一把竹扫帚清扫着路面。”在引导学生读出一个勤劳、朴素、精瘦等老人的形象后，提问：“本篇文章只有一处外貌描写吗？”由此便生成出第二处外貌描写的学习。
出示第二处外貌描写：“借着淡淡的星光，我仔细打量了他：瘦削的脸，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一双慈善的眼睛炯炯有神。”在引导学生读出一个健康、慈善、有精神等老人的形象后，启发学生对这两处外貌描写进行对比读。
“你能发现这两处外貌描写有什么不同吗？”这样的比较让学生深度走进文本，明白作者为什么要写两处外貌，那是因为作者对老人的情感不断深化。作者情感的变化，外貌描写也随之发生变化。一处是侧重于初次相识的整体描写，偏向于人物的外在的“形”；一处是深入交流之后的局部描写，偏向于人物内在的“神”。学生通过对这两处外貌的学习，进一步走进了作者的内心世界，感受到了作者对老人认识的情思的变化，老人的形象不断得以升华。
在两处外貌学习的基础上，我引导学生展开练笔。以一位学生见到我的第一印象的外貌描写为起点，出示：“今天，我们班来了一位新老师。他高高的个子，上身穿着一件红色半袖，下身穿着一条牛仔短裤，脚上穿着一双运动鞋，鼻梁上架着一副黑框的眼镜，看上去很帅气。”
在此基础上，我引导学生用外貌描写的手法，传神地写一写，已经和他们相处一段时间后的我，对照作者对老人第二次外貌的描写，启发学生抓住局部进行描写，侧重于要写出老师的“神”。
三“语文1 X”微课程实践的再思考
一课一得，让每节语文课都能至少有一个教学生成点，在一个点上深究，用课程的视角丰富学生学习的内容，让学生经历一个层层深入的学习过程，这样的学习才会让学生真正学有所得。除了对教材知识点进行微课程的建构外，针对语文的现状，今后，我将从以下几方面对该微课程进行深入的思考。
1.“文化识字” 微课程
每一个汉字背后都有一部历史。如何激发学生去探求这部历史，对于小学生来说，我们可以引导他们去走进汉字的前世今生，去读懂汉字背后的故事，在班级可以开设“汉字讲堂”“汉字故事”“我的汉字研究”等活动。这样的活动，激发了学生学习汉字的热情，了解了汉字的起源、演变，以及汉字造字的规律，感受汉字的文化。
在汉字学习的基础上，可以引导学生走近成语、谜语、对联、诗词等，进一步丰富“语文1 X”的建构。
2.“名著阅读”微课程
名著阅读是微课程内容建构的一个重要来源。2011年版《语文课程标准》指出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。” 用“师生共读整本书”的活动去激发学生读书的兴趣，师生共同探讨书里有趣的话题，将读书引向深入。这样的阅读微课的建构，去引发学生阅读同主题、同作者的书，把阅读真正地扎根在学生的心中。最后在阅读的过程中，引导学生去建构自己的阅读微课程，去发现更多阅读的美好。
3.學生作品微课程
语文的学习重在积累，也需要表达。学生作品的微课程探求便是一个值得探讨的话题。在实践中，我曾经尝试引导学生每周进行3～5篇的日记书写，写自己的生活，还可以用彩笔进行配图。在批阅的基础上，我发动学生互评，为此，还成立了一个由学生组成的专家鉴赏团，专门负责在每节语文课前每人用一分钟的时间来推个学生们的佳作。在这样的积极点赞互动中，每一个学生都能重视自己的习作表达。一学期下来，每一位学生都有了属于自己的“语文作品”。
（作者单位：江苏苏州科技城实验小学校）
责任编辑 宋园弟
一、“语文1 X”微课程探求的缘起
对“语文1 X”微课程的探求，源于一次执教《天游峰的扫路人》。
《天游峰的扫路人》记叙了作者章武去武夷山游玩时的所见、所闻、所感。在教学的过程中，我紧紧围绕课后习题“你觉得天游峰的扫路人是个怎样的人？你是从哪些地方看出来的？”的问题展开教学。在课堂中我组织学生默读、思考、批注，随后组织全班学生展开了讨论：“你觉得天游峰的扫路人是一个怎样的人？”
生：我觉得天游峰的扫路人是一个朴素的老人，是从第3自然中的“褪色”一词看出来的。
生：我认为他是一个热情的老人，是从他请“我”喝茶看出来的。
生：我觉得他是一个豁达开朗的老人，我是从“这充满自信、豁达开朗的笑声，一直伴随我回到住地”看出来的。
生：我觉得他是一个健康的老人，从“黝黑”一词可以看出。
生：我觉得他是一位轻松悠闲的老人，是从他说话轻轻松松、自在悠闲看出来的。
生：我觉得他是一位热爱工作的老人，从他说“不累，不累”中可以看出来。
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学生就这样对文本发表着自己的解读，从一个又一个的词句中，读出了老人一个又一个的形象，师生据此展开了对话，并联想了自己的生活来对比，让老人的形象更加趋于丰满。
看着学生课堂学习的表现，对于这样的一篇写人的散文，我认为自己教得有方法，学生学得有收获。事后我读了王荣生教授的文章《中小学散文教学的问题及对策》，其中有这样的一段话：不少散文教学的问题，教学的表现是学生在课文里随意地找东西。由章法统贯的言语，变成了散乱语句的杂货铺，学生们从中随意截取，并以截取到的语句为跳板，随兴谈论他们的印象、感念、联想、评判，以及由这一跳板所生发的其他思绪。
对照王教授对散文教学问题的分析，反观自己的语文课堂，在《天游峰的扫路人》的教学里，学生的表现就是从课文里随意找东西，统一的文本变成了散乱的杂货铺，学生以截取的语句随兴谈论着这位扫路人。
这样“散乱”的教学如何进行整合？如何用课程的视角去建构每一节语文课？如何达到一课一得，最大化地呈现语文课堂教学的重点？对此，我们对语文“1 X”微课程便有了初步的想法。我们对语文教学的核心目标点进行“微课程”的建构，以达到有体系、有建构、有重点的课堂教学目标。我们试图改变课堂教学从教给学生一个个零碎的知识“点”，转变为给学生语文学习“线”“面”的世界，也就是从“点”的学习到“线”的串联，到“面”的建构。
二“语文1 X”微课程课堂的实践
在第二次执教《天游峰的扫路人》这篇文章时，我在引导学生读出这是一个怎样的老人的同时，不再由学生随意表达，而是让学生在发言的基础上善于捕捉，去学会串联，去建构“面”的世界，预设教学的“生成点”。
在《天游峰的扫路人》中作者两次对外貌进行了描写，对于学生而言，这是独特的教学价值。此前学生从未接触过这样的学习内容。因此对这两处外貌描写进行知识点的微课程的建构，让学生学得透彻，学有所得，便是课堂教学的目标之一。
如何抓住这个独特的教学点进行深入的探究，我进行了认真的思考。结合学生的发言，我自然引出了描写老人外貌的语句。出示第一处外貌描写：“我循声迎了上去，及至到了眼前，才看清是一位精瘦的老人。他身穿一套褪色的衣服，足蹬一双棕色的运动鞋，正用一把竹扫帚清扫着路面。”在引导学生读出一个勤劳、朴素、精瘦等老人的形象后，提问：“本篇文章只有一处外貌描写吗？”由此便生成出第二处外貌描写的学习。
出示第二处外貌描写：“借着淡淡的星光，我仔细打量了他：瘦削的脸，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一双慈善的眼睛炯炯有神。”在引导学生读出一个健康、慈善、有精神等老人的形象后，启发学生对这两处外貌描写进行对比读。
“你能发现这两处外貌描写有什么不同吗？”这样的比较让学生深度走进文本，明白作者为什么要写两处外貌，那是因为作者对老人的情感不断深化。作者情感的变化，外貌描写也随之发生变化。一处是侧重于初次相识的整体描写，偏向于人物的外在的“形”；一处是深入交流之后的局部描写，偏向于人物内在的“神”。学生通过对这两处外貌的学习，进一步走进了作者的内心世界，感受到了作者对老人认识的情思的变化，老人的形象不断得以升华。
在两处外貌学习的基础上，我引导学生展开练笔。以一位学生见到我的第一印象的外貌描写为起点，出示：“今天，我们班来了一位新老师。他高高的个子，上身穿着一件红色半袖，下身穿着一条牛仔短裤，脚上穿着一双运动鞋，鼻梁上架着一副黑框的眼镜，看上去很帅气。”
在此基础上，我引导学生用外貌描写的手法，传神地写一写，已经和他们相处一段时间后的我，对照作者对老人第二次外貌的描写，启发学生抓住局部进行描写，侧重于要写出老师的“神”。
三“语文1 X”微课程实践的再思考
一课一得，让每节语文课都能至少有一个教学生成点，在一个点上深究，用课程的视角丰富学生学习的内容，让学生经历一个层层深入的学习过程，这样的学习才会让学生真正学有所得。除了对教材知识点进行微课程的建构外，针对语文的现状，今后，我将从以下几方面对该微课程进行深入的思考。
1.“文化识字” 微课程
每一个汉字背后都有一部历史。如何激发学生去探求这部历史，对于小学生来说，我们可以引导他们去走进汉字的前世今生，去读懂汉字背后的故事，在班级可以开设“汉字讲堂”“汉字故事”“我的汉字研究”等活动。这样的活动，激发了学生学习汉字的热情，了解了汉字的起源、演变，以及汉字造字的规律，感受汉字的文化。
在汉字学习的基础上，可以引导学生走近成语、谜语、对联、诗词等，进一步丰富“语文1 X”的建构。
2.“名著阅读”微课程
名著阅读是微课程内容建构的一个重要来源。2011年版《语文课程标准》指出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。” 用“师生共读整本书”的活动去激发学生读书的兴趣，师生共同探讨书里有趣的话题，将读书引向深入。这样的阅读微课的建构，去引发学生阅读同主题、同作者的书，把阅读真正地扎根在学生的心中。最后在阅读的过程中，引导学生去建构自己的阅读微课程，去发现更多阅读的美好。
3.學生作品微课程
语文的学习重在积累，也需要表达。学生作品的微课程探求便是一个值得探讨的话题。在实践中，我曾经尝试引导学生每周进行3～5篇的日记书写，写自己的生活，还可以用彩笔进行配图。在批阅的基础上，我发动学生互评，为此，还成立了一个由学生组成的专家鉴赏团，专门负责在每节语文课前每人用一分钟的时间来推个学生们的佳作。在这样的积极点赞互动中，每一个学生都能重视自己的习作表达。一学期下来，每一位学生都有了属于自己的“语文作品”。
（作者单位：江苏苏州科技城实验小学校）
责任编辑 宋园弟