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摘要：我国是推行学分制较早的国家之一，但学分制在我国的发展历程却是跌宕起伏的，严格来说我国现行的学分制并非完全意义上的学分制。高职教育在我国高等教育中异军突起，我国高等教育学分制存在的弊端，在高职院校同样存在。提出我国高职院校独特的教育学分制改革的措施，才能更好地服务于职业教育。
关键词：高职院校；学分制；问题与对策
我国高职院校与普通本科院校在管理模式上存在“雷同”现象，根据社会发展和高职院校自身发展的需要，构建适合高职院校的独特管理模式，是新时期高职院校面临的紧迫任务。
一、学分制概述
“学分”一词来源于英文的credit，Rowntree 认为“学分是成功地完成某项科目后所获得的分值单位”，Carter V.Good将其解釋为“用于表明学生获得某种证书、文凭或达到某个级别所需要的学习量。”学分制是以“学分数”作为学习的一种计算量的单位，将课程和教学以学分的形式进行量化用于评估学生的学习成绩和是否授予学位。对于学分制的内涵，《国际高等教育百科全书》的解释是“衡量某一教学过程（通常指一门课程）对完成学位要求所作贡献（作用、地位）的一种管理方法。”《中国大百科全书·教育》的定义为：“是高等学校的一种教育管理制度，它以学分作为学生学习分量的单位。”结合以上几种说法，我们认为学分制的基本内涵是：学生修读任何课程，成绩合格，即取得该课程规定的学分数；不同课程的学分价值相等，所取得的不同课程学分数可简单相加得出总学分数。学生达到规定的最低总学分数，完成毕业论文、实习等规定的学习和实践环节便准予毕业，原则上不作修业年限的规定。
我国高等教育学分制经过漫长的历史变革，“五四”时期以蔡元培和郭秉文为代表的先进知识分子最先在北京大学和东南大学开始了选科制和学分制的改革。经过多年改革，1999年发布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，“高等学校和中等职业学校要创造条件实行弹性的学习制度，放宽招生和入学年限，允许多阶段完成学业。”经过多年的发展，我国高等教育学分制具有一定规模，但并非严格意义上的学分制，因此，分析我国高等教育学分制存在的弊端，进而提出我国高等教育学分制改革的具体措施，具有重要的现实意义。
二、我国高职院校现行学分制实施中存在的问题
（1）教育观念与教育思想方面。由于长期以来“以教师为中心”的传统教育观念根深蒂固，往往存在于教师的潜意识当中，即使实行学分制之后，教师仍具有权威性，而且不敢放手，采用填鸭式的教学；而学生也已习惯依赖于教师，缺乏独立自主的意识，导致教师继续对学生管得过细过死。我国另一个传统观念就是“重必修，轻选修”。教师对待选修课备课不充分，上课不认真；学生也不重视选修课，存在凑学分的倾向。有的教师唯恐自己的选修课遭冷落，便放宽要求，放松管理；而学生也知道选修课容易过关，便学习不刻苦不努力，导致选修课质量低下，影响学分制的改革进程。
（2）国家教育政策方面。国家教育政策的阻碍主要表现在三个方面：第一，招生制度。我国高职院校的招生制度从计划的申报、审批到学生的录取，仍带有强烈的计划经济的痕迹。第二，就业制度。学分制要求学习年限弹起来，出现同届学生毕业时间不一致的现象，但至今仍没有一套与之匹配的就业机制。即便个别学生提前一年或推迟一年毕业，就业也处于被动状态。提前毕业的学生，就业单位怀疑其专业知识掌握的程度；推迟毕业的学生，就业单位怀疑其学习能力，一定程度上制约了弹性学制的实行。第三，高职院校办学自主权小。我国高职院校现有的管理模式大多是在计划经济体制下形成的，政府实行集权管理，学校失去了自主发展的活力和动力。如高职院校的教学计划、教学大纲、修业年限、专业设置等，国家在宏观上都有统一的规定和要求。
（3）课程设置方面。我国多数高职院校目前仍然沿用普通本科院校的专业设置结构，实行基础课、专业基础课、专业课的三段式课程模式。各高职院校根据高职人才的培养目标，在课程设置时，强调实践性教学环节，突出学生技术应用能力培养和综合职业素质教育，但总的说来，以学科教育为基础的课程框架未能突破。高职院校课程设置仍然面临着以下几个问题：一是整齐划一，设置过于单一，刚性有余而弹性不足；二是课程结构不合理，专业课程比例过高，对基础课程重视不够，必修课与选修课的比例不合理，不利于学生兴趣爱好的发挥；三是可供选择的课程少，课程资源不足，学生选课的自由度小。我国目前大多数高校必修课、限选课、任选课的比例是7∶2∶1，本科专业的总学分多在150～170学分之间，必修课比例过大，一般为100～130学分，在选修课中又有不少是限选课，学生实际自主选择的课程很少，任选课一般在20学分以下，可见选修课的比例明显偏低。选修课发展不充分不成熟，严重地制约着我国学分制的有效实施。
（4）教师队伍方面。学分制是一种以选课制为基础的管理体制，这种制度要求有充足的师资并开设出能满足全校学生需求的各类课程。在系选课和校选课的教师安排上，通常情况下，系选课教师质量较高，而校选课由于需求量大，很多低职称教师或刚分配到校的年轻教师都纷纷走上讲台，难以保证质量。同时，学分制实施过程中，学生不仅可以选专业、选课程，还可以选老师，被选择使不少老师产生危机感，而选听授课学生人数的多少又与其收入直接挂钩，这给教师增加了很大的压力和挑战，大量教师迫切需要培训。
三、我国高职院校学分制改革的具体措施
（1）提高思想认识，转变教育观念。提高思想认识，转变教育观念是教育改革的先导。有学者认为：“中国学分制的建成，根本问题不在于学分的计算，不在于作为教学管理操作实施程序的设计，而在于对教育指导思想和教育哲学中深层问题的重新审视。创设中国学分制，首先是教育思想和观念的理性变革。”学分制的实施，必须不断突破传统和过时的教育思想观念束缚：一是要转变教学观。职业教育强调的是实际动手能力，所以应把枯燥的理论讲授同学生的实践操作结合起来，从注重“教”转变为强调“学”。二是要转变人才质量观，树立全面素质教育的思想，由以知识为中心向以知识、能力、素质为主要目标的教育质量观转变。三是要转变教育管理上的统一模式、统一要求，以人的发展为本，由重共性教育向注重个性发展的创新人才教育价值观转变。
（2）转变政府职能，加强高职院校办学自主权。政府转变职能，一是表现在政府与学校的关系上，使政府从直接的行政管理转向依法进行宏观管理，保证学校的办学自主权，即政府主管部门与高职院校之间，不应该再是上下级的关系，而应该是真正的平等的合作伙伴关系，在办学中出现的问题应当以讨论、协商、沟通的方式，通过法律许可的程序来解决。二是表现在政府与市场的关系上，由政府制定和执行市场准入与市场运行准则，规范市场动作，发挥市场对教育的适度调节作用。明确公共教育资源应在平等地保证基本要求的前提下，向效率高的优质教育部门倾斜，并且创造一个公平竞争的环境和机制。
（3）改革课程体系的结构，完善选课制度。构建新的课程体系是实行学分制的核心。学分制的课程结构应由必修的“宽基础”课程板块和选修的“活模块”课程所构成，每所高职院校的课程体系应该经过反复优化确定下来，同时，还应当通过如下途径完善选课制度：①扩大选修课的比例。没有选修课就没有学分制，能否开设一定的选修课是实行学分制的前提和必备条件。目前，我国大多数高职院校的选修课在总课中所占比例偏小，远远落后于发达国家。当然，由于我国国情和高职院校本身的资源所限，我们事实上不可能也没有必要完全模仿发达国家的学分制形式，但增加选修课的比例，打破必修课一统天下的局面是学分制的本质要求。②提高选修课的质量。为确保每一门课程的质量，教务处应组织专家组进行听课，严格选修教师的资格认定，科学规范地对选修课进行管理，发挥其作用。因此，应在全面规划和设计选修课基础上，加强管理，改革措施，以求不断提高有所创新，切实达到提高质量之目的。③建立跨校选课体系，实行资源互补，解决高职院校内部资源不足问题。建立跨校选课体制，实行学分互认，相对扩大了学科专业及课程设置的范围，从而可以部分缓解高职院校内教育资源不足的问题，同时也可推动校际之间的交流和合作，有利于从整体上提高职业教育质量。
（4）加强教师队伍建设。师资队伍是教育改革的关键，是教学质量的根本保证。学分制的实施，对师资队伍提出了新的更高的要求。首先，职业院校可以引入行业、企业的能工巧匠担任兼职教师，开设技能选修课，解决校选课教师短缺问题；其次，努力培养“双师型”教师，促进各校教师之间的交流，选送优秀教师外出学习或开展校本培训，提高教师质量；最后教师自身要积极学习，不断改进教学方法更新教学内容，提高教学水平，以百倍的勇气面对各种压力和挑战。
学分制目前是被世界各国许多高等院校实行的一种主要教学管理方式，在一定程度上符合教育的发展规律和人的发展规律，在培养学生的自主能力和竞争意识，拓宽学生的知识面，调整和优化教学管理机制等方面发挥着重要的作用。我国高职院校在实行学分制的过程中产生的诸多问题，短期内也无法根本解决，因此，对于高职院校学分制的改革还需要漫长的过程和许多人的共同努力。
参考文献：
[1]刘青.中国高校学分制改革及发展对策分析[D].南京:南京理
工大学,2005.
[2]胡霞.我国高校学分制的实践历程和发展趋势[J].科技资讯,
2006(30).
[3]丁全忠.高职高专院校学分制教学管理模式探讨[J].黑龙江高
教研究,2005(3).
（黑龙江农垦职业学院）
关键词：高职院校；学分制；问题与对策
我国高职院校与普通本科院校在管理模式上存在“雷同”现象，根据社会发展和高职院校自身发展的需要，构建适合高职院校的独特管理模式，是新时期高职院校面临的紧迫任务。
一、学分制概述
“学分”一词来源于英文的credit，Rowntree 认为“学分是成功地完成某项科目后所获得的分值单位”，Carter V.Good将其解釋为“用于表明学生获得某种证书、文凭或达到某个级别所需要的学习量。”学分制是以“学分数”作为学习的一种计算量的单位，将课程和教学以学分的形式进行量化用于评估学生的学习成绩和是否授予学位。对于学分制的内涵，《国际高等教育百科全书》的解释是“衡量某一教学过程（通常指一门课程）对完成学位要求所作贡献（作用、地位）的一种管理方法。”《中国大百科全书·教育》的定义为：“是高等学校的一种教育管理制度，它以学分作为学生学习分量的单位。”结合以上几种说法，我们认为学分制的基本内涵是：学生修读任何课程，成绩合格，即取得该课程规定的学分数；不同课程的学分价值相等，所取得的不同课程学分数可简单相加得出总学分数。学生达到规定的最低总学分数，完成毕业论文、实习等规定的学习和实践环节便准予毕业，原则上不作修业年限的规定。
我国高等教育学分制经过漫长的历史变革，“五四”时期以蔡元培和郭秉文为代表的先进知识分子最先在北京大学和东南大学开始了选科制和学分制的改革。经过多年改革，1999年发布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，“高等学校和中等职业学校要创造条件实行弹性的学习制度，放宽招生和入学年限，允许多阶段完成学业。”经过多年的发展，我国高等教育学分制具有一定规模，但并非严格意义上的学分制，因此，分析我国高等教育学分制存在的弊端，进而提出我国高等教育学分制改革的具体措施，具有重要的现实意义。
二、我国高职院校现行学分制实施中存在的问题
（1）教育观念与教育思想方面。由于长期以来“以教师为中心”的传统教育观念根深蒂固，往往存在于教师的潜意识当中，即使实行学分制之后，教师仍具有权威性，而且不敢放手，采用填鸭式的教学；而学生也已习惯依赖于教师，缺乏独立自主的意识，导致教师继续对学生管得过细过死。我国另一个传统观念就是“重必修，轻选修”。教师对待选修课备课不充分，上课不认真；学生也不重视选修课，存在凑学分的倾向。有的教师唯恐自己的选修课遭冷落，便放宽要求，放松管理；而学生也知道选修课容易过关，便学习不刻苦不努力，导致选修课质量低下，影响学分制的改革进程。
（2）国家教育政策方面。国家教育政策的阻碍主要表现在三个方面：第一，招生制度。我国高职院校的招生制度从计划的申报、审批到学生的录取，仍带有强烈的计划经济的痕迹。第二，就业制度。学分制要求学习年限弹起来，出现同届学生毕业时间不一致的现象，但至今仍没有一套与之匹配的就业机制。即便个别学生提前一年或推迟一年毕业，就业也处于被动状态。提前毕业的学生，就业单位怀疑其专业知识掌握的程度；推迟毕业的学生，就业单位怀疑其学习能力，一定程度上制约了弹性学制的实行。第三，高职院校办学自主权小。我国高职院校现有的管理模式大多是在计划经济体制下形成的，政府实行集权管理，学校失去了自主发展的活力和动力。如高职院校的教学计划、教学大纲、修业年限、专业设置等，国家在宏观上都有统一的规定和要求。
（3）课程设置方面。我国多数高职院校目前仍然沿用普通本科院校的专业设置结构，实行基础课、专业基础课、专业课的三段式课程模式。各高职院校根据高职人才的培养目标，在课程设置时，强调实践性教学环节，突出学生技术应用能力培养和综合职业素质教育，但总的说来，以学科教育为基础的课程框架未能突破。高职院校课程设置仍然面临着以下几个问题：一是整齐划一，设置过于单一，刚性有余而弹性不足；二是课程结构不合理，专业课程比例过高，对基础课程重视不够，必修课与选修课的比例不合理，不利于学生兴趣爱好的发挥；三是可供选择的课程少，课程资源不足，学生选课的自由度小。我国目前大多数高校必修课、限选课、任选课的比例是7∶2∶1，本科专业的总学分多在150～170学分之间，必修课比例过大，一般为100～130学分，在选修课中又有不少是限选课，学生实际自主选择的课程很少，任选课一般在20学分以下，可见选修课的比例明显偏低。选修课发展不充分不成熟，严重地制约着我国学分制的有效实施。
（4）教师队伍方面。学分制是一种以选课制为基础的管理体制，这种制度要求有充足的师资并开设出能满足全校学生需求的各类课程。在系选课和校选课的教师安排上，通常情况下，系选课教师质量较高，而校选课由于需求量大，很多低职称教师或刚分配到校的年轻教师都纷纷走上讲台，难以保证质量。同时，学分制实施过程中，学生不仅可以选专业、选课程，还可以选老师，被选择使不少老师产生危机感，而选听授课学生人数的多少又与其收入直接挂钩，这给教师增加了很大的压力和挑战，大量教师迫切需要培训。
三、我国高职院校学分制改革的具体措施
（1）提高思想认识，转变教育观念。提高思想认识，转变教育观念是教育改革的先导。有学者认为：“中国学分制的建成，根本问题不在于学分的计算，不在于作为教学管理操作实施程序的设计，而在于对教育指导思想和教育哲学中深层问题的重新审视。创设中国学分制，首先是教育思想和观念的理性变革。”学分制的实施，必须不断突破传统和过时的教育思想观念束缚：一是要转变教学观。职业教育强调的是实际动手能力，所以应把枯燥的理论讲授同学生的实践操作结合起来，从注重“教”转变为强调“学”。二是要转变人才质量观，树立全面素质教育的思想，由以知识为中心向以知识、能力、素质为主要目标的教育质量观转变。三是要转变教育管理上的统一模式、统一要求，以人的发展为本，由重共性教育向注重个性发展的创新人才教育价值观转变。
（2）转变政府职能，加强高职院校办学自主权。政府转变职能，一是表现在政府与学校的关系上，使政府从直接的行政管理转向依法进行宏观管理，保证学校的办学自主权，即政府主管部门与高职院校之间，不应该再是上下级的关系，而应该是真正的平等的合作伙伴关系，在办学中出现的问题应当以讨论、协商、沟通的方式，通过法律许可的程序来解决。二是表现在政府与市场的关系上，由政府制定和执行市场准入与市场运行准则，规范市场动作，发挥市场对教育的适度调节作用。明确公共教育资源应在平等地保证基本要求的前提下，向效率高的优质教育部门倾斜，并且创造一个公平竞争的环境和机制。
（3）改革课程体系的结构，完善选课制度。构建新的课程体系是实行学分制的核心。学分制的课程结构应由必修的“宽基础”课程板块和选修的“活模块”课程所构成，每所高职院校的课程体系应该经过反复优化确定下来，同时，还应当通过如下途径完善选课制度：①扩大选修课的比例。没有选修课就没有学分制，能否开设一定的选修课是实行学分制的前提和必备条件。目前，我国大多数高职院校的选修课在总课中所占比例偏小，远远落后于发达国家。当然，由于我国国情和高职院校本身的资源所限，我们事实上不可能也没有必要完全模仿发达国家的学分制形式，但增加选修课的比例，打破必修课一统天下的局面是学分制的本质要求。②提高选修课的质量。为确保每一门课程的质量，教务处应组织专家组进行听课，严格选修教师的资格认定，科学规范地对选修课进行管理，发挥其作用。因此，应在全面规划和设计选修课基础上，加强管理，改革措施，以求不断提高有所创新，切实达到提高质量之目的。③建立跨校选课体系，实行资源互补，解决高职院校内部资源不足问题。建立跨校选课体制，实行学分互认，相对扩大了学科专业及课程设置的范围，从而可以部分缓解高职院校内教育资源不足的问题，同时也可推动校际之间的交流和合作，有利于从整体上提高职业教育质量。
（4）加强教师队伍建设。师资队伍是教育改革的关键，是教学质量的根本保证。学分制的实施，对师资队伍提出了新的更高的要求。首先，职业院校可以引入行业、企业的能工巧匠担任兼职教师，开设技能选修课，解决校选课教师短缺问题；其次，努力培养“双师型”教师，促进各校教师之间的交流，选送优秀教师外出学习或开展校本培训，提高教师质量；最后教师自身要积极学习，不断改进教学方法更新教学内容，提高教学水平，以百倍的勇气面对各种压力和挑战。
学分制目前是被世界各国许多高等院校实行的一种主要教学管理方式，在一定程度上符合教育的发展规律和人的发展规律，在培养学生的自主能力和竞争意识，拓宽学生的知识面，调整和优化教学管理机制等方面发挥着重要的作用。我国高职院校在实行学分制的过程中产生的诸多问题，短期内也无法根本解决，因此，对于高职院校学分制的改革还需要漫长的过程和许多人的共同努力。
参考文献：
[1]刘青.中国高校学分制改革及发展对策分析[D].南京:南京理
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[2]胡霞.我国高校学分制的实践历程和发展趋势[J].科技资讯,
2006(30).
[3]丁全忠.高职高专院校学分制教学管理模式探讨[J].黑龙江高
教研究,2005(3).
（黑龙江农垦职业学院）