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［摘要］职业学校道德教育良性生态具有发展性、整体性、动态平衡性等特点，我国的职业学校应打破地域为主的单维度归属感，从多个母生态圈获得更多能量。职业学校道德教育生态的核心德性是诚信、敬业。职业教育生态氛围应重视道德敏感性，从德性管理、案例叙事分析、微观制度伦理等方面完善德育机制。
［关键词］职业学校 道德教育 生态 机制
［作者简介］侯晶晶（1975- ），女，安徽马鞍山人，南京师范大学道德教育研究所副教授，博士，研究方向为道德教育。（江苏 南京 210097）
［基金项目］本文系全国教育科学“十一五”规划国家重点课题“社会变革时期青少年思想道德发展的新情况与对策研究”的研究成果之一。（课题编号：AEA070001）
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）23-0023-03
2006年上海市社会科学院青少年研究所对上海市近4000名学生进行了问卷调查，覆盖了21所普通中学、职业学校、城区及郊区小学、民工子弟小学。结果显示：“置身于社会生态环境相对较差的职校学生对社会主流意识的认同度最低，样样都很低，处处都呈现一种边缘化状态。”①类似的调研和观察表明：职校学生由于所处生态环境不利导致发展不全面、道德人格建构不完善的现象比较严峻。较之宏观社会生态和微观家庭生态，职业学校的道德教育生态环境对于职校学生的德育影响最大，学校中观生态环境的改善也最具可行性和现实意义。
一、职业德育生态的界定
生态学（ecology）的希腊语词源意为“house”和“ology”，是研究个体生物（包括人）与其环境相互关系的科学。它既是生物学的实体理论，也是和系统论、控制论、信息论密切联系的方法论。生态研究方法的核心概念包括氛围、生活环境、圈层、互动。生态系统具有层级性，从大到小有生命层—地域生态—区域生态—共同体生态等层级，层级内部和层级之间均有互动。实然存在的生物生态是中性概念，而教育生态应该自觉地实现良性循环。有学者认为教育生态系统具有“关联性、适应性、共生性、遗传性、变异性、可控性”的特点。②笔者认为，良好的职业教育生态还应该具备发展性、创生性、道德性、合理多元性、整体性、自为性、自组织性、动态平衡性等特点。
职业教育生态系统按地域和属性维度划分，涵盖于多个母生态圈（如右上图所示）。其内部的区域生态及共同体生态也并不同质。从地域上看，每个国家的职业教育生态与各国的社会生态具有千丝万缕的联系；从属性上看，各国职业教育是世界职业教育生态体系的一部分，其历史的发展呈现出一些共同趋势。我国的职业教育可以从多个母生态圈获得更多有益的资源和能量。当德国经济尚不发达时，双元制体制就已建立，其严谨自律的职业道德教育传统由来已久。打破地域为主的单维度归属感，有益于我国的职业道德教育对有待突破的问题作更客观全面的归因，充分发挥子生态系统的能动性及其自身完善对于社会和谐生态的重大作用。
单个职校生态的发生学考察表明，学校先于教师和学生而存在，学校作为教师的职场、学生的生活学习场域，发挥着精神母体的作用。然而，流动着的教师和学生也是学校道德氛围的建构者。对于后来的教师、学生而言，先驱者的部分道德精神已然与学校融为一体，密不可分。职业道德教育生态体系必须自觉地把学生视为发展中的主体，建设多层级的道德教育主体，形成有机的生态共同体，减少道德言教与道德行教之间的冲突；充分重视间接的生态式道德教育，而不期待仅凭直接道德教育就在学生身上收到立竿见影之效。
较之其他类别的教育生态，职业道德教育具有自身的特质。总体上，职校学生的心智水平、道德发展水平、积极心理状态、自主管理能力、自我教育能力具有较大的未成熟性。职业教育主要目标是培养合格的普通劳动者，重点培养学生习得业已成熟的知识技能，相对较少涉及创造能力。因此，职业学校的职业道德教育需要重视诚信、敬业等职业德性。《国务院关于大力发展职业教育的决定》指出职业道德教育应“以诚信、敬业为重点”，其原因即在于此。诚信与敬业具有道德认知、道德行为、道德意志、道德情感等构成要素，其中道德行为和道德意志是道德能力的重要组成部分。道德能力指将道德知识、善意和道德情感向道德行为转化并进行坚持的能力。
职业学校道德教育生态的核心德性是诚信、敬业，它们具有职教适切性、圈层拓展性、德智依存性的特点。首先，诚信与敬业的德性正确引领今日的职校学生、未来的普通劳动者如何处理劳动者与职业、劳动者与服务对象之间的关系，不为社会上残存的前现代职业观左右，从而树立内在的职业荣誉感。其次，此核心德性具有圈层拓展性和强大的辐射力。身处不同情境、面临不同对象，践行核心德目会广泛涉及公正、关怀、宽容等高位阶德性以及服务人民、艰苦奋斗、尊重科学等价值观。相关德性与价值观立体地支撑起职业核心德性。这两种核心德性自身也具有多层次性，它们既可以是底线伦理，又可以不断自我超越。其次，当代人践履诚信、敬业具有德智依存性的特点。德性（Virtue）并不专指伦理德性，也包括理智德性。职校学生道德人格的完善无法仅仅诉诸独立自主的道德努力，还需要知识技能的支撑。各种职业都关涉服务对象的生命体验和幸福指数，职校学生应该将精益求精的质量意识融入自己的学习和工作中，职业教育自身也应追求质量，满足学生的合理需要。各种职业包括教育都为主体的需要而存在。职业生涯既为他人服务，也丰富完善从业者自身的生命，最终有利于人的幸福与社会和谐。
二、构建富于道德敏感性的职业教育生态氛围
道德并非实体性的生活领域，而是生活的构成要素，是所有生活经常涉及的一个维度。因此，德育并非是可以割裂游离出来的诸育中的一育。德育在职业学校“说起来重要，做起来次要”的原因在于德育理念窄化，德育实践思政化、学科化、空壳化。职业教育一旦拥有道德敏感性，则所有的教育过程都可能具有道德的意蕴。职业学校构建富于道德敏感性的生态氛围，关键在于教师普遍承担起道德引导的使命。
道德质量、德性卓越本该是教育质量的核心因素之一，然而我国职业教育目前普遍存在着偏重知识技能型的生态病理症候。它基于知识权力论、文化资本论以及笛卡儿式的人性假设：人是理性的动物，人是思维主体。在追求中华民族复兴的过程中，它是对我国传统教育重伦理道德、轻文化知识的反动。然而，道德文化传统需要每一代人用心传承，否则很可能出现道德水准的整体矮化。偏重工具理性、忽视价值理性的教育可能使知识技能的运用失去应有的价值方向，在效率至上的追求中忽视每个劳动者应有的道德担当，使经济利益僭越社会效益。偏重知识技能而轻视德性的教育生态导致教育的狭隘性，使得学校生活经验本然的意义多重性日益萎缩干枯，学生的德性潜能日益钝化和矮化。而且长远看来，并不能为民族的复兴、社会的发展提供应有的强大动力。
道德和理性的关系是复杂的。实践智慧中包含着理性的成分。真与善有相交的领域，但是，毕竟道德不同于理性，德性养成并非知性及理性学习的天然副产品。现代西方国家历来重视培养学生的理性思维能力，但是，它们今天同样面临着价值的贫困、“唯我主义”势头日益强劲的困惑。鉴于此，我国职业教育的当务之急是建设完整的德育生态，引导学生全面发展，使之有可能获得丰富的人生意义，而不只是成为心灵扁平的“理性的动物”。社会需要更多的存在的守望者，他们能意识到人是在与集体、国家、世界、宇宙等各种关系中的存在，意识到自己在这些关系中的责任，意识到“人的尊贵在于捍卫存在的真理”。③
道德教育、价值观教育应该渗透在学校生态的每一个细胞中，要活跃在全员全时空的学校生活中。教师的因素是活的因素，再好的道德教育的设想、再理想的理论框架、再成功的个别经验的推广，最终都有赖于广大教师在师生的我—你关系中，用言行呈现给学生。教师不能忽视学校生态的多重经验意义，不能一味根据知性表现筛选学生、选拔“好苗子”，而应该珍视、鼓励每个学生身上的德性闪光点，提升学生的道德需要层次。每一位教师都肩负着促进学生德性养成的责任。教师不只是一般意义上的道德引导者，相对于家长、同学等群体而言，教师应该是学生的首席德性引导者。学生的道德成长需要依托空间、时间、道德关系等基本条件，这三个维度的考察足以说明教师作为道德引导者的重要性和可能性。职校学生的主要生活空间是学校。教师作为制度化学习场域中的成人，作为对促进青少年全面发展负有职责的专业人员，作为学生的重要他人，教师对于学生道德养成的影响力处于核心的空间位置。较长时间的师生相处，对于道德影响的有效发生不可或缺，因为道德影响的连续性、恒常性、言行的相互参照性是与有效性直接相关的属性参数。针对学生不同的道德发展需要，给予相应的引导，才能使学生的心灵产生震撼，感受到善的召唤。学校生态的质量决定着时间褶皱的丰富程度，决定着时间展开之后的真实长度。学校如果具有复合教育意识，那么学生在校受教育的实际时间和有效性会显著增加。学校生态中的师生关系具有无可选择性、上位性、权威性、导向性。与家庭生态、社会生态相比，学校生态中人际关系的自然性、偶然性较弱，而教育性和易感性突出。因此，学校具有达成道德教育有效性的便利条件。
三、完善职业道德教育机制
富于道德性的学校教育氛围建构离不开管理育人、教学育人、制度育人的德育机制。首先，职业学校应该通过富有道德意涵的方式管理学生。德性管理是当代管理学的主要价值取向。皮亚杰的经验研究显示：基于爱的权威才是最有效的权威。关怀伦理学者指出：“学会关怀取决于一个人有过被关怀的体验。”④受到重普轻职观念的冲击，许多职校生自感低人一等，而诚信和敬业行为的缺失往往与低自尊相关。因此，职业学校要帮助学生破除低自尊的自我定位，将尊重学生与智性他律相结合，让学生在积极美好的职校生活体验中感受到自我和他我作为人的充分价值和尊严，自觉地发展为一个拥有完整精神生命的人。学生尊重自己，才能拓展到真正尊重他人，包括将来从业后尊重服务对象的权益与人格，做到诚信、敬业。
教育管理中的控制为主应该让位于服务为主，事后惩戒为主应该让位于及时关怀为主。具有前瞻性的教育管理可以有效预防学生发生不道德事件，频度及诚意充足的师生交往能增进对学生的理解。例如，职校学生入学时总体上学习习惯和自主学习能力欠佳，容易导致不胜任学业以及无心无力追求道德卓越。学校可以鼓励学生合作学习，共同商讨，优势互补，学会助人自助。学校可开设有教师答疑的晚自习，形成具有活力的学习共同体。这能够有效地防止网瘾等问题行为和心理疾患的发生，防止无谓的能量耗散。
有效的教育管理能帮助学生学会自我管理，实现管是为了不管，管是为了发展的教育目的。为此学校要重视积极道德心理的动机作用，激发学生的内在成就动机和道德主体性。对于作弊、旷课等问题行为，仅仅强调校规校纪、进行行为矫正，治标不治本。“直奔主题”的道德规训或廉价表扬都收效甚微，教学和管理应致力于帮助学生实现较高的自我期待，感受真实的优质发展，从而自我激励，生成发展型的学生亚文化生态。正如杜威指出的，有效的道德教育取决于内在动机与外在行为的统一。鉴于问题学生的动机系统具有自我放弃的特征，针对他们自暴自弃、自视为失败者的消极心态，学校应帮助学生重树信心。有积极动机才可能有持之以恒的努力，才可能品尝到成功的喜悦，步入自我激励的正向螺旋发展进程。
其次，教学育人的过程中应针对社会热点道德问题进行叙事教学。职校德育生态应注重与社会德育资源的能量交换，弥补德育教材内容预成性之不足，并且充分利用学生对当下热点问题已有的思考，通过案例叙事讨论提高道德的分辨能力和实践能力。叙事教学能够帮助学生灵活借鉴他人在道德困境中或人生逆境中处理道德问题的正反两方面经验，提高学生的道德准备性。当职校生毕业后在职场遇到道德难题时，在其现实生活圈中未必能找到可以咨询者，然而他们一旦与类似的社会事件产生联系，就不再是浩渺时空中孤立的点，就能找到自己在社会历史中的位置，理解个体行为中蕴涵的丰富道德意义和重大道德责任，从而培养道德反思、自我批判和自我超越的意识；认识到普通劳动者的道德素养实实在在地影响着服务对象的生命安全、幸福感、行业形象、自身价值甚至国家形象，进而全面体认自身的生命价值。对于引起公众关注的严重缺乏职业道德的案例，如果学校视若无睹、三缄其口、不加公开讨论，那么学生很可能将其解读为不妨沿袭的职业道德常态。
道德案例教学可以利用团体叙事来优化德育实效性。纳斯包姆（M.Nussbaum）指出：“让学生叙事，可使他们对自己的道德观负责，而且，可以鼓励他们去探索道德生活的无穷丰富性和复杂性。”⑤集体叙事至少能在四重意义上促进职业道德的生成。海德格尔说，语言使世界存在起来。用于道德引导的所叙之事一定是经过选择的。事件选择是对某些道德品质的一重加强。叙事讨论过程中，赋予道德自我以言说权、投票权，此为第二重加强。叙事讨论的参与者一般能就事体或案例悟出或获得新的意义，此为第三重促进作用。典型事件之叙述与讨论能激发主体的道德敏感性、道德反思意识，确立其道德自我成长的自觉性，此为案例叙事教学的第四重意义。为了达到道德自我间的理解与互助，可以鼓励学生进行多叙述者叙事和多视角复调叙事，呈现真实的思维视角和道德水平，在多元多质的对话中发现道德成长的必要与真实路径。如果团体对话时间受限，可让学生就其精选出的典型案例进行自我叙事反思，要求学生进行道德的思考，使其直接或间接经历的事入脑、走心，化浮泛经验为道德体验。
再次，职校生态要发掘微观制度伦理对学生道德成长的化育作用。诺思指出：制度有正式与非正式之分，态度、潜规则是富于生命力的非正式制度。在社会正义论平等、差别原则与关怀伦理的指引下，尊重学生的异质性，以全纳型的微观制度增强学生、尤其是双重弱势学生对学校的归属感。舍勒等人的道德心理学研究表明：许多伤害行为的心理动机是弱者的合理需要被长期忽视而产生的社会怨恨。我国的职业教育一直蒙受精英教育的恶果，应该破除精英教育的受害者不加反思地沿袭精英教育模式的悖论，不应该只重视职校学生中的“精英”。这是职业学校对当代公民教育应有的贡献。“工业时代的学校系统在不断扩张的经济中重视生成有用的公民，而后现代生态系统必须更重视提供共同体的意义和对它的归属感，以形成健康和有生产力的公民。”全纳型的微观制度能使职校道德生态增加互动、增大能量。美国社会学家波沙特曾用公式为R=（N2-N）∶2的家庭互动法则论证：在家庭关系变化过程中，家庭人口数（N）直接影响家庭关系（R）的复杂程度。我国不乏巨型职校，如果简单套用互动法则推算，似乎我国职校这个异质大家庭中的道德教育关系资源也会相应增加几倍，但实际情况并非如此。排斥弱者的精英教育理念使得封闭的班级成为高度层级化的固态空间。职业学校应以全纳型微观制度伦理促进生态互动，促进所有学生的全面发展。鼓励学生道德学习主体性的微观制度能够有效地提升职业学校的德育氛围。职业道德教育生态体系应该充分实现各种道德主体的教育功能，重视技能和德性的复合实习。如果只有技能实习，没有道德实习，很容易从技能教育的生产线上输送出近乎“道德盲”的未来劳动者。可以鼓励学生监督管理者、教师在学校职场中的道德效能。经过数载的道德实习，学生毕业时已是比较成熟的道德主体。
四、结语
职业学校的道德生态应该高于整体社会道德生态，它不仅为社会提供科学技术的第一物质生产力，而且应该提供社会与公民道德进步的精神生产力。职校学生总体上原初自主发展能力略弱，更可能复制学校生态文化，因此，职业学校要全员全时空地引导学生主动建构良好的道德人格。后喻文化理论揭示：青年是社会文化更新的主要动力源之一。青少年的道德人格远未固化，职校道德生态的可为性较强。生态化职业道德教育着力点适切、责任明确、策略明晰，有益于协同发挥多维度主体的整合功能，提升德育实效性，实现职业学校培养有道德的合格劳动者的教育目标。这一道德生态体系强调：职业道德教育需要既重视直接的道德教育，也重视间接的道德教育；既重视工具理性，也重视价值理性；既重视伦理德性，也重视理智德性。良好的职校内生态环境会为树立职业道德风尚、建设和谐社会做出不可替代的贡献，同时为职业教育赢得更大的社会认同和发展空间。
［注释］
①孙抱弘.荣辱观：在理性与利益的天平上——当代未成年人荣辱知行现状［J］.北京：中国青年政治学院学报，2007（6）：48.
②贺祖斌.高等教育生态论［M］.桂林：广西师范大学出版社，2005：34.
③（美）弗莱德·多尔迈.主体性的黄昏［M］.万俊人，朱国钧，吴海针，译.上海：上海人民出版社，1992：44.
④侯晶晶，朱小蔓.诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及其启示［J］.教育研究，2004（3）：36.
⑤M.Nussbaum.The Fragility of Goodness［A］.Noddings，Nel（Ed.）.Stories Lives Tell：Narrative and Dialogue in Education［C］.New York：Teachers College Press，1991：187.
［关键词］职业学校 道德教育 生态 机制
［作者简介］侯晶晶（1975- ），女，安徽马鞍山人，南京师范大学道德教育研究所副教授，博士，研究方向为道德教育。（江苏 南京 210097）
［基金项目］本文系全国教育科学“十一五”规划国家重点课题“社会变革时期青少年思想道德发展的新情况与对策研究”的研究成果之一。（课题编号：AEA070001）
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）23-0023-03
2006年上海市社会科学院青少年研究所对上海市近4000名学生进行了问卷调查，覆盖了21所普通中学、职业学校、城区及郊区小学、民工子弟小学。结果显示：“置身于社会生态环境相对较差的职校学生对社会主流意识的认同度最低，样样都很低，处处都呈现一种边缘化状态。”①类似的调研和观察表明：职校学生由于所处生态环境不利导致发展不全面、道德人格建构不完善的现象比较严峻。较之宏观社会生态和微观家庭生态，职业学校的道德教育生态环境对于职校学生的德育影响最大，学校中观生态环境的改善也最具可行性和现实意义。
一、职业德育生态的界定
生态学（ecology）的希腊语词源意为“house”和“ology”，是研究个体生物（包括人）与其环境相互关系的科学。它既是生物学的实体理论，也是和系统论、控制论、信息论密切联系的方法论。生态研究方法的核心概念包括氛围、生活环境、圈层、互动。生态系统具有层级性，从大到小有生命层—地域生态—区域生态—共同体生态等层级，层级内部和层级之间均有互动。实然存在的生物生态是中性概念，而教育生态应该自觉地实现良性循环。有学者认为教育生态系统具有“关联性、适应性、共生性、遗传性、变异性、可控性”的特点。②笔者认为，良好的职业教育生态还应该具备发展性、创生性、道德性、合理多元性、整体性、自为性、自组织性、动态平衡性等特点。
职业教育生态系统按地域和属性维度划分，涵盖于多个母生态圈（如右上图所示）。其内部的区域生态及共同体生态也并不同质。从地域上看，每个国家的职业教育生态与各国的社会生态具有千丝万缕的联系；从属性上看，各国职业教育是世界职业教育生态体系的一部分，其历史的发展呈现出一些共同趋势。我国的职业教育可以从多个母生态圈获得更多有益的资源和能量。当德国经济尚不发达时，双元制体制就已建立，其严谨自律的职业道德教育传统由来已久。打破地域为主的单维度归属感，有益于我国的职业道德教育对有待突破的问题作更客观全面的归因，充分发挥子生态系统的能动性及其自身完善对于社会和谐生态的重大作用。
单个职校生态的发生学考察表明，学校先于教师和学生而存在，学校作为教师的职场、学生的生活学习场域，发挥着精神母体的作用。然而，流动着的教师和学生也是学校道德氛围的建构者。对于后来的教师、学生而言，先驱者的部分道德精神已然与学校融为一体，密不可分。职业道德教育生态体系必须自觉地把学生视为发展中的主体，建设多层级的道德教育主体，形成有机的生态共同体，减少道德言教与道德行教之间的冲突；充分重视间接的生态式道德教育，而不期待仅凭直接道德教育就在学生身上收到立竿见影之效。
较之其他类别的教育生态，职业道德教育具有自身的特质。总体上，职校学生的心智水平、道德发展水平、积极心理状态、自主管理能力、自我教育能力具有较大的未成熟性。职业教育主要目标是培养合格的普通劳动者，重点培养学生习得业已成熟的知识技能，相对较少涉及创造能力。因此，职业学校的职业道德教育需要重视诚信、敬业等职业德性。《国务院关于大力发展职业教育的决定》指出职业道德教育应“以诚信、敬业为重点”，其原因即在于此。诚信与敬业具有道德认知、道德行为、道德意志、道德情感等构成要素，其中道德行为和道德意志是道德能力的重要组成部分。道德能力指将道德知识、善意和道德情感向道德行为转化并进行坚持的能力。
职业学校道德教育生态的核心德性是诚信、敬业，它们具有职教适切性、圈层拓展性、德智依存性的特点。首先，诚信与敬业的德性正确引领今日的职校学生、未来的普通劳动者如何处理劳动者与职业、劳动者与服务对象之间的关系，不为社会上残存的前现代职业观左右，从而树立内在的职业荣誉感。其次，此核心德性具有圈层拓展性和强大的辐射力。身处不同情境、面临不同对象，践行核心德目会广泛涉及公正、关怀、宽容等高位阶德性以及服务人民、艰苦奋斗、尊重科学等价值观。相关德性与价值观立体地支撑起职业核心德性。这两种核心德性自身也具有多层次性，它们既可以是底线伦理，又可以不断自我超越。其次，当代人践履诚信、敬业具有德智依存性的特点。德性（Virtue）并不专指伦理德性，也包括理智德性。职校学生道德人格的完善无法仅仅诉诸独立自主的道德努力，还需要知识技能的支撑。各种职业都关涉服务对象的生命体验和幸福指数，职校学生应该将精益求精的质量意识融入自己的学习和工作中，职业教育自身也应追求质量，满足学生的合理需要。各种职业包括教育都为主体的需要而存在。职业生涯既为他人服务，也丰富完善从业者自身的生命，最终有利于人的幸福与社会和谐。
二、构建富于道德敏感性的职业教育生态氛围
道德并非实体性的生活领域，而是生活的构成要素，是所有生活经常涉及的一个维度。因此，德育并非是可以割裂游离出来的诸育中的一育。德育在职业学校“说起来重要，做起来次要”的原因在于德育理念窄化，德育实践思政化、学科化、空壳化。职业教育一旦拥有道德敏感性，则所有的教育过程都可能具有道德的意蕴。职业学校构建富于道德敏感性的生态氛围，关键在于教师普遍承担起道德引导的使命。
道德质量、德性卓越本该是教育质量的核心因素之一，然而我国职业教育目前普遍存在着偏重知识技能型的生态病理症候。它基于知识权力论、文化资本论以及笛卡儿式的人性假设：人是理性的动物，人是思维主体。在追求中华民族复兴的过程中，它是对我国传统教育重伦理道德、轻文化知识的反动。然而，道德文化传统需要每一代人用心传承，否则很可能出现道德水准的整体矮化。偏重工具理性、忽视价值理性的教育可能使知识技能的运用失去应有的价值方向，在效率至上的追求中忽视每个劳动者应有的道德担当，使经济利益僭越社会效益。偏重知识技能而轻视德性的教育生态导致教育的狭隘性，使得学校生活经验本然的意义多重性日益萎缩干枯，学生的德性潜能日益钝化和矮化。而且长远看来，并不能为民族的复兴、社会的发展提供应有的强大动力。
道德和理性的关系是复杂的。实践智慧中包含着理性的成分。真与善有相交的领域，但是，毕竟道德不同于理性，德性养成并非知性及理性学习的天然副产品。现代西方国家历来重视培养学生的理性思维能力，但是，它们今天同样面临着价值的贫困、“唯我主义”势头日益强劲的困惑。鉴于此，我国职业教育的当务之急是建设完整的德育生态，引导学生全面发展，使之有可能获得丰富的人生意义，而不只是成为心灵扁平的“理性的动物”。社会需要更多的存在的守望者，他们能意识到人是在与集体、国家、世界、宇宙等各种关系中的存在，意识到自己在这些关系中的责任，意识到“人的尊贵在于捍卫存在的真理”。③
道德教育、价值观教育应该渗透在学校生态的每一个细胞中，要活跃在全员全时空的学校生活中。教师的因素是活的因素，再好的道德教育的设想、再理想的理论框架、再成功的个别经验的推广，最终都有赖于广大教师在师生的我—你关系中，用言行呈现给学生。教师不能忽视学校生态的多重经验意义，不能一味根据知性表现筛选学生、选拔“好苗子”，而应该珍视、鼓励每个学生身上的德性闪光点，提升学生的道德需要层次。每一位教师都肩负着促进学生德性养成的责任。教师不只是一般意义上的道德引导者，相对于家长、同学等群体而言，教师应该是学生的首席德性引导者。学生的道德成长需要依托空间、时间、道德关系等基本条件，这三个维度的考察足以说明教师作为道德引导者的重要性和可能性。职校学生的主要生活空间是学校。教师作为制度化学习场域中的成人，作为对促进青少年全面发展负有职责的专业人员，作为学生的重要他人，教师对于学生道德养成的影响力处于核心的空间位置。较长时间的师生相处，对于道德影响的有效发生不可或缺，因为道德影响的连续性、恒常性、言行的相互参照性是与有效性直接相关的属性参数。针对学生不同的道德发展需要，给予相应的引导，才能使学生的心灵产生震撼，感受到善的召唤。学校生态的质量决定着时间褶皱的丰富程度，决定着时间展开之后的真实长度。学校如果具有复合教育意识，那么学生在校受教育的实际时间和有效性会显著增加。学校生态中的师生关系具有无可选择性、上位性、权威性、导向性。与家庭生态、社会生态相比，学校生态中人际关系的自然性、偶然性较弱，而教育性和易感性突出。因此，学校具有达成道德教育有效性的便利条件。
三、完善职业道德教育机制
富于道德性的学校教育氛围建构离不开管理育人、教学育人、制度育人的德育机制。首先，职业学校应该通过富有道德意涵的方式管理学生。德性管理是当代管理学的主要价值取向。皮亚杰的经验研究显示：基于爱的权威才是最有效的权威。关怀伦理学者指出：“学会关怀取决于一个人有过被关怀的体验。”④受到重普轻职观念的冲击，许多职校生自感低人一等，而诚信和敬业行为的缺失往往与低自尊相关。因此，职业学校要帮助学生破除低自尊的自我定位，将尊重学生与智性他律相结合，让学生在积极美好的职校生活体验中感受到自我和他我作为人的充分价值和尊严，自觉地发展为一个拥有完整精神生命的人。学生尊重自己，才能拓展到真正尊重他人，包括将来从业后尊重服务对象的权益与人格，做到诚信、敬业。
教育管理中的控制为主应该让位于服务为主，事后惩戒为主应该让位于及时关怀为主。具有前瞻性的教育管理可以有效预防学生发生不道德事件，频度及诚意充足的师生交往能增进对学生的理解。例如，职校学生入学时总体上学习习惯和自主学习能力欠佳，容易导致不胜任学业以及无心无力追求道德卓越。学校可以鼓励学生合作学习，共同商讨，优势互补，学会助人自助。学校可开设有教师答疑的晚自习，形成具有活力的学习共同体。这能够有效地防止网瘾等问题行为和心理疾患的发生，防止无谓的能量耗散。
有效的教育管理能帮助学生学会自我管理，实现管是为了不管，管是为了发展的教育目的。为此学校要重视积极道德心理的动机作用，激发学生的内在成就动机和道德主体性。对于作弊、旷课等问题行为，仅仅强调校规校纪、进行行为矫正，治标不治本。“直奔主题”的道德规训或廉价表扬都收效甚微，教学和管理应致力于帮助学生实现较高的自我期待，感受真实的优质发展，从而自我激励，生成发展型的学生亚文化生态。正如杜威指出的，有效的道德教育取决于内在动机与外在行为的统一。鉴于问题学生的动机系统具有自我放弃的特征，针对他们自暴自弃、自视为失败者的消极心态，学校应帮助学生重树信心。有积极动机才可能有持之以恒的努力，才可能品尝到成功的喜悦，步入自我激励的正向螺旋发展进程。
其次，教学育人的过程中应针对社会热点道德问题进行叙事教学。职校德育生态应注重与社会德育资源的能量交换，弥补德育教材内容预成性之不足，并且充分利用学生对当下热点问题已有的思考，通过案例叙事讨论提高道德的分辨能力和实践能力。叙事教学能够帮助学生灵活借鉴他人在道德困境中或人生逆境中处理道德问题的正反两方面经验，提高学生的道德准备性。当职校生毕业后在职场遇到道德难题时，在其现实生活圈中未必能找到可以咨询者，然而他们一旦与类似的社会事件产生联系，就不再是浩渺时空中孤立的点，就能找到自己在社会历史中的位置，理解个体行为中蕴涵的丰富道德意义和重大道德责任，从而培养道德反思、自我批判和自我超越的意识；认识到普通劳动者的道德素养实实在在地影响着服务对象的生命安全、幸福感、行业形象、自身价值甚至国家形象，进而全面体认自身的生命价值。对于引起公众关注的严重缺乏职业道德的案例，如果学校视若无睹、三缄其口、不加公开讨论，那么学生很可能将其解读为不妨沿袭的职业道德常态。
道德案例教学可以利用团体叙事来优化德育实效性。纳斯包姆（M.Nussbaum）指出：“让学生叙事，可使他们对自己的道德观负责，而且，可以鼓励他们去探索道德生活的无穷丰富性和复杂性。”⑤集体叙事至少能在四重意义上促进职业道德的生成。海德格尔说，语言使世界存在起来。用于道德引导的所叙之事一定是经过选择的。事件选择是对某些道德品质的一重加强。叙事讨论过程中，赋予道德自我以言说权、投票权，此为第二重加强。叙事讨论的参与者一般能就事体或案例悟出或获得新的意义，此为第三重促进作用。典型事件之叙述与讨论能激发主体的道德敏感性、道德反思意识，确立其道德自我成长的自觉性，此为案例叙事教学的第四重意义。为了达到道德自我间的理解与互助，可以鼓励学生进行多叙述者叙事和多视角复调叙事，呈现真实的思维视角和道德水平，在多元多质的对话中发现道德成长的必要与真实路径。如果团体对话时间受限，可让学生就其精选出的典型案例进行自我叙事反思，要求学生进行道德的思考，使其直接或间接经历的事入脑、走心，化浮泛经验为道德体验。
再次，职校生态要发掘微观制度伦理对学生道德成长的化育作用。诺思指出：制度有正式与非正式之分，态度、潜规则是富于生命力的非正式制度。在社会正义论平等、差别原则与关怀伦理的指引下，尊重学生的异质性，以全纳型的微观制度增强学生、尤其是双重弱势学生对学校的归属感。舍勒等人的道德心理学研究表明：许多伤害行为的心理动机是弱者的合理需要被长期忽视而产生的社会怨恨。我国的职业教育一直蒙受精英教育的恶果，应该破除精英教育的受害者不加反思地沿袭精英教育模式的悖论，不应该只重视职校学生中的“精英”。这是职业学校对当代公民教育应有的贡献。“工业时代的学校系统在不断扩张的经济中重视生成有用的公民，而后现代生态系统必须更重视提供共同体的意义和对它的归属感，以形成健康和有生产力的公民。”全纳型的微观制度能使职校道德生态增加互动、增大能量。美国社会学家波沙特曾用公式为R=（N2-N）∶2的家庭互动法则论证：在家庭关系变化过程中，家庭人口数（N）直接影响家庭关系（R）的复杂程度。我国不乏巨型职校，如果简单套用互动法则推算，似乎我国职校这个异质大家庭中的道德教育关系资源也会相应增加几倍，但实际情况并非如此。排斥弱者的精英教育理念使得封闭的班级成为高度层级化的固态空间。职业学校应以全纳型微观制度伦理促进生态互动，促进所有学生的全面发展。鼓励学生道德学习主体性的微观制度能够有效地提升职业学校的德育氛围。职业道德教育生态体系应该充分实现各种道德主体的教育功能，重视技能和德性的复合实习。如果只有技能实习，没有道德实习，很容易从技能教育的生产线上输送出近乎“道德盲”的未来劳动者。可以鼓励学生监督管理者、教师在学校职场中的道德效能。经过数载的道德实习，学生毕业时已是比较成熟的道德主体。
四、结语
职业学校的道德生态应该高于整体社会道德生态，它不仅为社会提供科学技术的第一物质生产力，而且应该提供社会与公民道德进步的精神生产力。职校学生总体上原初自主发展能力略弱，更可能复制学校生态文化，因此，职业学校要全员全时空地引导学生主动建构良好的道德人格。后喻文化理论揭示：青年是社会文化更新的主要动力源之一。青少年的道德人格远未固化，职校道德生态的可为性较强。生态化职业道德教育着力点适切、责任明确、策略明晰，有益于协同发挥多维度主体的整合功能，提升德育实效性，实现职业学校培养有道德的合格劳动者的教育目标。这一道德生态体系强调：职业道德教育需要既重视直接的道德教育，也重视间接的道德教育；既重视工具理性，也重视价值理性；既重视伦理德性，也重视理智德性。良好的职校内生态环境会为树立职业道德风尚、建设和谐社会做出不可替代的贡献，同时为职业教育赢得更大的社会认同和发展空间。
［注释］
①孙抱弘.荣辱观：在理性与利益的天平上——当代未成年人荣辱知行现状［J］.北京：中国青年政治学院学报，2007（6）：48.
②贺祖斌.高等教育生态论［M］.桂林：广西师范大学出版社，2005：34.
③（美）弗莱德·多尔迈.主体性的黄昏［M］.万俊人，朱国钧，吴海针，译.上海：上海人民出版社，1992：44.
④侯晶晶，朱小蔓.诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及其启示［J］.教育研究，2004（3）：36.
⑤M.Nussbaum.The Fragility of Goodness［A］.Noddings，Nel（Ed.）.Stories Lives Tell：Narrative and Dialogue in Education［C］.New York：Teachers College Press，1991：187.