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摘要：随着全球化进程的加快，知识的更新速度也逐渐加快。许多教师的教学理论和教学技能已经渐渐落后于时代发展的步伐，世界上许多国家都对本国教师的培训采取了顺应时代发展的模式，英国的PGCE项目已经成为英国教师培训的主流模式，美国的PDS模式受到本国学者的日益关注，新加坡南洋理工大学国立教育学院负责本国大部分教师的培训工作，它设置的课程包含了所有教师岗位。通过分析这些新型大学和中小学合作培训教师的模式，提出我国教师培训应该改革教师培训制度，从而促进教师教育一体化进程，加强关注培训教师的需求和创新型教师的培养。
关键词：大学与中小学合作；教师培训；模式
作者简介：葛柄含（1984-），男，辽宁锦州人，沈阳师范大学教育科学学院硕士研究生；孙建民（1985-），男，辽宁大连人，沈阳师范大学教育科学学院硕士研究生。（辽宁 沈阳 110034）
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）01-0015-02
随着世界科学技术发展的逐渐加快，新知识与新技术层出不穷，知识更新速度的不断加快已经成为现代教育必须面对的问题，许多教师的知识与教学技能老化陈旧，已不能适应新时代社会与知识更新发展的需要，而且终身教育在全世界悄然兴起，已经成为大多数国家教育改革的基本指导思想。随着教学工作的日益繁重，越来越多的教师需要不断通过额外的专业培训才能保证自己的知识更新，从而不断提高教学和科研的创新能力，而新时期的教师培训则为解决这些问题提供了有力保障。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020）中对于教师培训有这样的描述：“提高教师业务水平。完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、‘双师型’教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才。”[1]国家从政策角度规定了教师的培训是一项重要的任务。
经济合作与发展组织（OECD）于2007年策划并实施的“教师教学国际调查项目”（Teaching and Learning International Survey Programme简称 TALIS 项目）中指出：“在教师专业发展方面，教师参与专业培训的热情和比例都很高，近90%的教师曾经参与过培训项目。教师在专业培训活动中最希望了解的是如何满足学生的学习需要、如何使用计算机多媒体进行教学、如何控制学生的课堂纪律与行为等。”[2]2008年的TALIS项目得出这样几个结论，受过发展培训的教师更认为这样的培训对他们的工作是有效的。[3]许多国家的教师培训都采用了多元化的培训方式，而且有一种培训方式是所有国家都共有的，就是利用大学和中小学合作的方式来培训教师，这种培训方式集中了大学的优质资源，相对于其他培训方式节省了成本，并能获得更高的成果回报。各个国家都在寻求和建构符合本国教育发展规律的有效的教师培训模式，因此，探求符合本国教育发展规律的教师培训新模式，已经成为当务之急。
一、国外大学与中小学合作培训教师新模式简介
1.英国伦敦大学教育学院（IOE）PGCE项目
英国教师职前教育有三种课程模式，即“教育学士学位”（Bachelor of Education简称BEd）课程、“研究生教育证书”（Postgraduate Certificate in Education简称PGCE）课程和联合学院课程（Integrated Degree Course）。其中BEd课程主要培养小学教师，培养模式为“4+0”，即学科专业学习与教育专业训练同时并进，学制四年；PGCE课程主要培养中学教师，近年来在英国甚为流行，培养模式为“3+1模式”，即先获得学科专业学士学位，一般为三年，然后再接受一年或两到三年的教育专业训练；联合学院课程以综合前两种课程的优势而新近出现的一种课程。目前，PGCE课程越来越受到英国政府的推崇，逐渐成为英国主流的教师培训模式。[4]PGCE课程根据培养方式不同分为两种：全日制PGCE课程和灵活模块PGCE课程。该课程由学科研究、专业研究、教学实践经验这三个要素组成。其中教学实践经验是PGCE课程的重心所在。英国伦敦大学教育学院的PGCE课程分为针对小学教师的PGCE Primary课程和针对中学教师的PGCE Secondary课程，这些课程到最后都有一个有效的评估方式，整个PGCE课程学习过程通过定期评价与学校咨询得以监督。对于培训教师通常采用以下两种方法：第一种是看学生在教学实习中得到的发展和在获得QTS（教师资格身份）资格中取得的进步；第二种是看学生写的两篇作业。一篇涉及学生的课程学科研究，另一篇是学生在合作学校进行的、以学校为中心的个案研究。[5]小学教师培训包括学科研究、专业研究、学科专业化研究和教学实践。开设了艺术设计、儿童文化和语言、戏剧角色扮演、英语语言读写、历史、数学等13类课程。学时38周，其中19周在小学实习，19周在大学培训。中学教师培训这类课程主要向欲在中学任教的师范生开放，有课程学科研究、专业研究、教学实习、学科选修研究四种类型，开设了如美术与设计、商业与经济教育、英语、历史、音乐等14类课程，学时36周。[6]针对每一科目的教师都有单独的培训计划，大学老师作为指导者为培训教师提供多方面的服务。
2.美国教师专业发展学校（PDS）模式
在20世纪80年代中期的美国教师专业化运动中，霍姆斯小组在《明天的教师》（1986）中提出了建立PDS（Professional Development Schools专业发展学校）从事教师教育的主张，这一主张提出后便得到了全美大学和中小学的支持，许多大学和学区及中小学合作建立了PDS基地。教师专业发展学校并不是一所专门建立的新学校，而是在原有中小学的基础上加入了大学教育学院的合作，强调大学与中小学合作，共同承担对师范生和在职中小学教师进行教师教育的任务。[7]PDS学校是为培训新教师做准备，为中小学在职教师、教育管理和学区行政人员以及大学教师提供继续教育的机会，为改革教学和整个学校教育系统提供了研究的场所。这种模式有以下几个特点：
（1）共生的伙伴关系。在以往的教育研究中往往是以大学研究人员为主导，忽视了基层教育工作者的积极参与。大学研究人员作为专业研究者掌握着各种新理念和案例，而中小学教师作为教育教学第一线的工作人员，虽然对教学实践有着丰富的经验，但是对于形成个人化的理论，缺乏教育理论的指导。PDS为从事大学教师教育的教授和中小学校教师间建立起一种平等的合作伙伴关系，实习教师平时作为教学助手辅助并观察指导教师的教学，大学教师开展高级研讨班，培养指导教师的沟通技能等。在培训中，大学教师开展各种研讨会，组织实习生的讨论，担任一些师资培训课程的教师。同时，实习生有一年的时间在专业发展学校作为正式一员参加各种活动，体验教师角色的全部内涵。
（2）“学校本位”的教师培训模式。在PDS学校中，改变了传统的把教师集中起来，让他们成为“学生”而加以培训的方式，进而推广一种“学校本位”的培训模式。这种模式强调把教师的继续教育放到教师实际工作的学校中进行，以实际的学校为本位，把培训随时随地渗透到教师真实的教学情境与真实的教学过程中去。[8]PDS 学校中，参与学习的师范生会在学校做一学年的实习教师，像正式教师那样参与学校的全部活动，包括定期的班级教学家访、各种教师科研会议。PDS也为在职教师的专业化发展提供了新的场所和途径。例如：美国德克萨斯工科大学于90年代初开始与它附近学区的6所中小学结成伙伴关系，建立了6所PDS学校。为了提高教师的教育理论水平，德克萨斯工科大学的教师在 PDS学校为中小学教师开设了5门硕士课程，参加学习的教师根据他们自己选的课程和自己的课堂经验形成研究项目。[9]因为教师与大学或学术研究机构保持学术交流和互相学习的关系，从而使教师更具有反思性和批判性的思维。教师在合作中自身素质也得到了提升，他们共同参与问题决策，形成新的教学观，这为促进教师的研究创造了良好的氛围，有效地促进了教师的专业发展。
3.新加坡南洋理工大学国立教育学院教师培训课程
新加坡南洋理工大学国立教育学院是专门负责对新加坡中小学教师进行专业技能培训的教育机构。在对教师队伍的继续教育方面，他们具有丰富的操作经验，系统的管理体制和专业的培训队伍。目前，新加坡南洋理工大学国立教育学院有三种形式的教师培训课程。
（1）为中小学教师在职培训提供高一级的学历进修课程培训。新加坡教师可选择修读课程的一些单元然后通过单元所累积的学分获取高级学位课程文凭。一名非大学毕业的教师能通过这种模式，在教学的5年内获取基本的学士文凭。同样的一名大学毕业的教师有机会以5年的时间完成硕士课程，并在接下来的10年考获博士学位。新模式让教师增进知识和技能，同时提供快速提升文凭的机会。新加坡国立教育学院提供高品质和严格的更高的学位课程，以挑战培训者的思维，发展培训教师的技能。NIE更高的学位课程有三个类型：高等学位课程（文科硕士、理科硕士、教育硕士和教学硕士）；高等学位研究（博士，文科硕士和理科硕士）；教育博士（教育学博士）。[10]
（2）职业发展项目和课程。NIE计划是针对学校的教师，以及在各种教育环境中工作的教育工作者和专业人士，针对他们的学习需要，NIE特别在计划和课程中体现以下六个重点领域：提高教师的知识内容；更新教师在学科教学中的教学创新；使教师掌握新的能力来回应社会的需要和要求；让教师掌握教育新发展动态和新教育措施；教师教育研究和管理技能；通过终身学习提高自己的教学效果。这些模块的知识就是在培训之后，[11]教师要掌握的基本能力，NIE将继续提供高质量的教学和学习课程来提升教师能力。
（3）领导力课程。新加坡的校长经过教育部高层长官面试后，在上岗前必须到国立教育学院去上一个领导发展课程，课程为期9个月，之后要到学校去追随一名校长实习1个月。课程完毕，经过讲师与督学考核，合格后才被派去当校长。NIE的目标是，设计和实施这个领导方案，将适应和满足一个快速变化的教育系统即将面临的挑战和要求。这个方案是为各部门的领导者、高级教师、硕士教师、副校长、校长和一个要应对快速变化的教育系统面临的挑战和要求的领导人所设计的。
二、国外大学与中小学合作培训教师新模式对我国的启示
1.培训需求应由“卖方市场”向“买方市场”转变
我国大部分的教师培训都是教育部或者相关部门要求对中小学教师进行某一项目或者技能的培训，都是上令下行式的培训，有的时候忽视了教育规律乱培训或者流于形式，没有取得很好的培训效果。英国的PGCE模式中对于不同科目的中小学教师都设立了相应的培训课程，而不是同一科目。市场经济下中小学的“送去培训”应该改为“需求培训”，也就是中小学教师不应该再由学校送到大学进行已经拟定好的项目培训，而是看现在的中小学教师缺少什么知识，根据需要来确定培训项目。
2.改革处于边缘下的教师培训制度
许多职前教师实习都流于形式，这些实习生在学校实习几乎没有学到真正成为一个合格教师的知识和技能，首先，实习期限不够，一些实习生因为某些原因没有达到实习天数或者达到实习天数却在平实中缺少相关培训，他们在实习学校中缺少真正的讲课机会，这种实习时间短、实习内容安排频繁、超快速培养新教师的“短、频、快”式教育实习暴露出种种流弊。[12]其次，传统大学本科即师范院校主导的教师教育模式仍拘泥于教育学科专业知识的授受，如强调课堂教学实习，漠视课外活动实习，倾向于知识传授，失手于能力培养，教育理论思辨云天雾里，教学实践操作机械僵化等。美国的PDS学校的实习生都是作为全职实习生的，他们在实习的时候和正常教师一样，因为有大学教师的时刻指导所以不怕犯错误，有疑问可以随时解决。因此，改革教师培训制度，增加实行生实习周期，大学和中小学应该加强合作，建立良好的实习基地，在紧密合作中提升教师实习生的质量。
3.中小学与大学携手共同促进教师教育一体化
中国的教育阶梯由小学、中学、大学构成，其中大学位于教育金字塔的顶端，对于中国的学生来说，中国的教育体系是相互衔接和完整的，但是对于教师来说，职前培训的脱离实际和职后培训的缺失都严重影响着教师的授课质量。对于这种情况，中小学和大学应该联起手来共同开发培训项目，因为师范生一旦毕业几乎没有再回到大学学习和进修的机会，在教育教学工作中遇到的问题和困惑得不到有经验教师的指点，而在职教师虽然拥有丰富的教学经验，但是一些教学理论随着时间的推移而变的陈旧不适用。新加坡国立教育学院的教师培训为各个层级岗位的教师都设立了相应的课程，尤其注重实习成果。另外，新加坡国立教育学院更加注重教师的成长，为他们提供了提升学历的机会。中小学和大学合作培训，提供了使一线教师接触了新的教育理论的机会，促使他们不断反思教育历程从中获得教育经验，帮助并且促使中小学教师的成长，只有像这样才能真正推动中国教师专业的发展。
4.由培训“知识传授型”教师到培训“创新型教师”的转型
很多国内的培训课程都是培训教师讲课技巧和一些新知识的理解，很少去关注教师的创新能力。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020）中特别强调了对教师创新能力的培训和培养，在培训中注重发挥信息技术带来的培训模式的变革，加强建立培训的虚拟大学。加强创新教师的培训模式，使教师能够实施《教育规划纲要》中所说的“启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”，“激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境”。
参考文献：
[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[EB/OL].http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.
[2]田守春,郭元婕.OECD“教师教学国际调查项目”(TALIS)评析及启示[J].外国教育研究,2009,(11).
[3]OECD Teaching and Learning International Survey(TALIS)[EB/OL].http://www.oecd.org/document/0/0,3746,en_2649_39263231_38052160_1_1_1_1,00.html.
[4][5]徐慧兰,王继成,王玥,等.英国教师教育PGCE课程研究[J].辽宁行政学院学报,2009,(10).
[6]英国伦敦教育学院PGCE项目[EB/OL].http://www.ioe.ac.uk/study/teacherTraining/23428.html.
[7][10]雷蕾,钟文芳.浅谈美国教师专业发展学校(PDS)——美国教师专业发展的新型模式[J].现代教育科学(普教研究),2010,(3).
[8][9]贺彰虎.从美国的PDS学校看我国的教师教育管理[J].职业教育研究,2007,(8).
[11]新加坡南洋理工大学国立教育学院[EB/OL].http://www.nie.edu.sg/studynie/leadership-programmes.
[12]罗华玲,周雪梅.美国教师专业发展学校(PDS)成功经验对我国教师教育改革的启示[J].继续教育研究,2007,(5).
（责任编辑：麻剑飞）
关键词：大学与中小学合作；教师培训；模式
作者简介：葛柄含（1984-），男，辽宁锦州人，沈阳师范大学教育科学学院硕士研究生；孙建民（1985-），男，辽宁大连人，沈阳师范大学教育科学学院硕士研究生。（辽宁 沈阳 110034）
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）01-0015-02
随着世界科学技术发展的逐渐加快，新知识与新技术层出不穷，知识更新速度的不断加快已经成为现代教育必须面对的问题，许多教师的知识与教学技能老化陈旧，已不能适应新时代社会与知识更新发展的需要，而且终身教育在全世界悄然兴起，已经成为大多数国家教育改革的基本指导思想。随着教学工作的日益繁重，越来越多的教师需要不断通过额外的专业培训才能保证自己的知识更新，从而不断提高教学和科研的创新能力，而新时期的教师培训则为解决这些问题提供了有力保障。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020）中对于教师培训有这样的描述：“提高教师业务水平。完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、‘双师型’教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才。”[1]国家从政策角度规定了教师的培训是一项重要的任务。
经济合作与发展组织（OECD）于2007年策划并实施的“教师教学国际调查项目”（Teaching and Learning International Survey Programme简称 TALIS 项目）中指出：“在教师专业发展方面，教师参与专业培训的热情和比例都很高，近90%的教师曾经参与过培训项目。教师在专业培训活动中最希望了解的是如何满足学生的学习需要、如何使用计算机多媒体进行教学、如何控制学生的课堂纪律与行为等。”[2]2008年的TALIS项目得出这样几个结论，受过发展培训的教师更认为这样的培训对他们的工作是有效的。[3]许多国家的教师培训都采用了多元化的培训方式，而且有一种培训方式是所有国家都共有的，就是利用大学和中小学合作的方式来培训教师，这种培训方式集中了大学的优质资源，相对于其他培训方式节省了成本，并能获得更高的成果回报。各个国家都在寻求和建构符合本国教育发展规律的有效的教师培训模式，因此，探求符合本国教育发展规律的教师培训新模式，已经成为当务之急。
一、国外大学与中小学合作培训教师新模式简介
1.英国伦敦大学教育学院（IOE）PGCE项目
英国教师职前教育有三种课程模式，即“教育学士学位”（Bachelor of Education简称BEd）课程、“研究生教育证书”（Postgraduate Certificate in Education简称PGCE）课程和联合学院课程（Integrated Degree Course）。其中BEd课程主要培养小学教师，培养模式为“4+0”，即学科专业学习与教育专业训练同时并进，学制四年；PGCE课程主要培养中学教师，近年来在英国甚为流行，培养模式为“3+1模式”，即先获得学科专业学士学位，一般为三年，然后再接受一年或两到三年的教育专业训练；联合学院课程以综合前两种课程的优势而新近出现的一种课程。目前，PGCE课程越来越受到英国政府的推崇，逐渐成为英国主流的教师培训模式。[4]PGCE课程根据培养方式不同分为两种：全日制PGCE课程和灵活模块PGCE课程。该课程由学科研究、专业研究、教学实践经验这三个要素组成。其中教学实践经验是PGCE课程的重心所在。英国伦敦大学教育学院的PGCE课程分为针对小学教师的PGCE Primary课程和针对中学教师的PGCE Secondary课程，这些课程到最后都有一个有效的评估方式，整个PGCE课程学习过程通过定期评价与学校咨询得以监督。对于培训教师通常采用以下两种方法：第一种是看学生在教学实习中得到的发展和在获得QTS（教师资格身份）资格中取得的进步；第二种是看学生写的两篇作业。一篇涉及学生的课程学科研究，另一篇是学生在合作学校进行的、以学校为中心的个案研究。[5]小学教师培训包括学科研究、专业研究、学科专业化研究和教学实践。开设了艺术设计、儿童文化和语言、戏剧角色扮演、英语语言读写、历史、数学等13类课程。学时38周，其中19周在小学实习，19周在大学培训。中学教师培训这类课程主要向欲在中学任教的师范生开放，有课程学科研究、专业研究、教学实习、学科选修研究四种类型，开设了如美术与设计、商业与经济教育、英语、历史、音乐等14类课程，学时36周。[6]针对每一科目的教师都有单独的培训计划，大学老师作为指导者为培训教师提供多方面的服务。
2.美国教师专业发展学校（PDS）模式
在20世纪80年代中期的美国教师专业化运动中，霍姆斯小组在《明天的教师》（1986）中提出了建立PDS（Professional Development Schools专业发展学校）从事教师教育的主张，这一主张提出后便得到了全美大学和中小学的支持，许多大学和学区及中小学合作建立了PDS基地。教师专业发展学校并不是一所专门建立的新学校，而是在原有中小学的基础上加入了大学教育学院的合作，强调大学与中小学合作，共同承担对师范生和在职中小学教师进行教师教育的任务。[7]PDS学校是为培训新教师做准备，为中小学在职教师、教育管理和学区行政人员以及大学教师提供继续教育的机会，为改革教学和整个学校教育系统提供了研究的场所。这种模式有以下几个特点：
（1）共生的伙伴关系。在以往的教育研究中往往是以大学研究人员为主导，忽视了基层教育工作者的积极参与。大学研究人员作为专业研究者掌握着各种新理念和案例，而中小学教师作为教育教学第一线的工作人员，虽然对教学实践有着丰富的经验，但是对于形成个人化的理论，缺乏教育理论的指导。PDS为从事大学教师教育的教授和中小学校教师间建立起一种平等的合作伙伴关系，实习教师平时作为教学助手辅助并观察指导教师的教学，大学教师开展高级研讨班，培养指导教师的沟通技能等。在培训中，大学教师开展各种研讨会，组织实习生的讨论，担任一些师资培训课程的教师。同时，实习生有一年的时间在专业发展学校作为正式一员参加各种活动，体验教师角色的全部内涵。
（2）“学校本位”的教师培训模式。在PDS学校中，改变了传统的把教师集中起来，让他们成为“学生”而加以培训的方式，进而推广一种“学校本位”的培训模式。这种模式强调把教师的继续教育放到教师实际工作的学校中进行，以实际的学校为本位，把培训随时随地渗透到教师真实的教学情境与真实的教学过程中去。[8]PDS 学校中，参与学习的师范生会在学校做一学年的实习教师，像正式教师那样参与学校的全部活动，包括定期的班级教学家访、各种教师科研会议。PDS也为在职教师的专业化发展提供了新的场所和途径。例如：美国德克萨斯工科大学于90年代初开始与它附近学区的6所中小学结成伙伴关系，建立了6所PDS学校。为了提高教师的教育理论水平，德克萨斯工科大学的教师在 PDS学校为中小学教师开设了5门硕士课程，参加学习的教师根据他们自己选的课程和自己的课堂经验形成研究项目。[9]因为教师与大学或学术研究机构保持学术交流和互相学习的关系，从而使教师更具有反思性和批判性的思维。教师在合作中自身素质也得到了提升，他们共同参与问题决策，形成新的教学观，这为促进教师的研究创造了良好的氛围，有效地促进了教师的专业发展。
3.新加坡南洋理工大学国立教育学院教师培训课程
新加坡南洋理工大学国立教育学院是专门负责对新加坡中小学教师进行专业技能培训的教育机构。在对教师队伍的继续教育方面，他们具有丰富的操作经验，系统的管理体制和专业的培训队伍。目前，新加坡南洋理工大学国立教育学院有三种形式的教师培训课程。
（1）为中小学教师在职培训提供高一级的学历进修课程培训。新加坡教师可选择修读课程的一些单元然后通过单元所累积的学分获取高级学位课程文凭。一名非大学毕业的教师能通过这种模式，在教学的5年内获取基本的学士文凭。同样的一名大学毕业的教师有机会以5年的时间完成硕士课程，并在接下来的10年考获博士学位。新模式让教师增进知识和技能，同时提供快速提升文凭的机会。新加坡国立教育学院提供高品质和严格的更高的学位课程，以挑战培训者的思维，发展培训教师的技能。NIE更高的学位课程有三个类型：高等学位课程（文科硕士、理科硕士、教育硕士和教学硕士）；高等学位研究（博士，文科硕士和理科硕士）；教育博士（教育学博士）。[10]
（2）职业发展项目和课程。NIE计划是针对学校的教师，以及在各种教育环境中工作的教育工作者和专业人士，针对他们的学习需要，NIE特别在计划和课程中体现以下六个重点领域：提高教师的知识内容；更新教师在学科教学中的教学创新；使教师掌握新的能力来回应社会的需要和要求；让教师掌握教育新发展动态和新教育措施；教师教育研究和管理技能；通过终身学习提高自己的教学效果。这些模块的知识就是在培训之后，[11]教师要掌握的基本能力，NIE将继续提供高质量的教学和学习课程来提升教师能力。
（3）领导力课程。新加坡的校长经过教育部高层长官面试后，在上岗前必须到国立教育学院去上一个领导发展课程，课程为期9个月，之后要到学校去追随一名校长实习1个月。课程完毕，经过讲师与督学考核，合格后才被派去当校长。NIE的目标是，设计和实施这个领导方案，将适应和满足一个快速变化的教育系统即将面临的挑战和要求。这个方案是为各部门的领导者、高级教师、硕士教师、副校长、校长和一个要应对快速变化的教育系统面临的挑战和要求的领导人所设计的。
二、国外大学与中小学合作培训教师新模式对我国的启示
1.培训需求应由“卖方市场”向“买方市场”转变
我国大部分的教师培训都是教育部或者相关部门要求对中小学教师进行某一项目或者技能的培训，都是上令下行式的培训，有的时候忽视了教育规律乱培训或者流于形式，没有取得很好的培训效果。英国的PGCE模式中对于不同科目的中小学教师都设立了相应的培训课程，而不是同一科目。市场经济下中小学的“送去培训”应该改为“需求培训”，也就是中小学教师不应该再由学校送到大学进行已经拟定好的项目培训，而是看现在的中小学教师缺少什么知识，根据需要来确定培训项目。
2.改革处于边缘下的教师培训制度
许多职前教师实习都流于形式，这些实习生在学校实习几乎没有学到真正成为一个合格教师的知识和技能，首先，实习期限不够，一些实习生因为某些原因没有达到实习天数或者达到实习天数却在平实中缺少相关培训，他们在实习学校中缺少真正的讲课机会，这种实习时间短、实习内容安排频繁、超快速培养新教师的“短、频、快”式教育实习暴露出种种流弊。[12]其次，传统大学本科即师范院校主导的教师教育模式仍拘泥于教育学科专业知识的授受，如强调课堂教学实习，漠视课外活动实习，倾向于知识传授，失手于能力培养，教育理论思辨云天雾里，教学实践操作机械僵化等。美国的PDS学校的实习生都是作为全职实习生的，他们在实习的时候和正常教师一样，因为有大学教师的时刻指导所以不怕犯错误，有疑问可以随时解决。因此，改革教师培训制度，增加实行生实习周期，大学和中小学应该加强合作，建立良好的实习基地，在紧密合作中提升教师实习生的质量。
3.中小学与大学携手共同促进教师教育一体化
中国的教育阶梯由小学、中学、大学构成，其中大学位于教育金字塔的顶端，对于中国的学生来说，中国的教育体系是相互衔接和完整的，但是对于教师来说，职前培训的脱离实际和职后培训的缺失都严重影响着教师的授课质量。对于这种情况，中小学和大学应该联起手来共同开发培训项目，因为师范生一旦毕业几乎没有再回到大学学习和进修的机会，在教育教学工作中遇到的问题和困惑得不到有经验教师的指点，而在职教师虽然拥有丰富的教学经验，但是一些教学理论随着时间的推移而变的陈旧不适用。新加坡国立教育学院的教师培训为各个层级岗位的教师都设立了相应的课程，尤其注重实习成果。另外，新加坡国立教育学院更加注重教师的成长，为他们提供了提升学历的机会。中小学和大学合作培训，提供了使一线教师接触了新的教育理论的机会，促使他们不断反思教育历程从中获得教育经验，帮助并且促使中小学教师的成长，只有像这样才能真正推动中国教师专业的发展。
4.由培训“知识传授型”教师到培训“创新型教师”的转型
很多国内的培训课程都是培训教师讲课技巧和一些新知识的理解，很少去关注教师的创新能力。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020）中特别强调了对教师创新能力的培训和培养，在培训中注重发挥信息技术带来的培训模式的变革，加强建立培训的虚拟大学。加强创新教师的培训模式，使教师能够实施《教育规划纲要》中所说的“启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”，“激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境”。
参考文献：
[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[EB/OL].http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.
[2]田守春,郭元婕.OECD“教师教学国际调查项目”(TALIS)评析及启示[J].外国教育研究,2009,(11).
[3]OECD Teaching and Learning International Survey(TALIS)[EB/OL].http://www.oecd.org/document/0/0,3746,en_2649_39263231_38052160_1_1_1_1,00.html.
[4][5]徐慧兰,王继成,王玥,等.英国教师教育PGCE课程研究[J].辽宁行政学院学报,2009,(10).
[6]英国伦敦教育学院PGCE项目[EB/OL].http://www.ioe.ac.uk/study/teacherTraining/23428.html.
[7][10]雷蕾,钟文芳.浅谈美国教师专业发展学校(PDS)——美国教师专业发展的新型模式[J].现代教育科学(普教研究),2010,(3).
[8][9]贺彰虎.从美国的PDS学校看我国的教师教育管理[J].职业教育研究,2007,(8).
[11]新加坡南洋理工大学国立教育学院[EB/OL].http://www.nie.edu.sg/studynie/leadership-programmes.
[12]罗华玲,周雪梅.美国教师专业发展学校(PDS)成功经验对我国教师教育改革的启示[J].继续教育研究,2007,(5).
（责任编辑：麻剑飞）