论文部分内容阅读
在巡回听课中聆听了两位老师“唱同一首歌”——“比的基本性质”(六年级上册)。同题会课,不同的教学策略折射出教师的教材观、学生观和教学观。现摘录其教学流程,试作探析。
课例回放——
A老师在课堂上创设猪八戒参加选美竞聘会情境。大屏幕呈现猪八戒的多幅照片(有的变形,有的不变形),并选取3幅不变形照片的宽与长写出比,求出比值(相等),即6:8=3:4=18:24,让学生总结归纳比的基本性质;随即理解“最简单的整数比”,并教学比的基本性质的应用——化简比,同时出示整数比、分数比、小数比让学生尝试化简,并分类归纳其化简方法。
B老师的教学则是简洁地从数字3和4人手,让学生运用商不变性质,说一说和3÷4相等的除法算式有哪些。根据除法、分数、比三者的关联性,将这些算式依次改写成分数和比,如3:4=6:8=9:12=12:16,随即让学生分组验证这些比的前项和后项大小不同,但比值相等。在交流汇报中完善比的基本性质。在回顾商不变性质和分数的基本性质后,教学比的基本性质的具体应用——化简比。教师通过对国旗的慷慨陈词,有效渗透德育,引出大小不同的国旗的长和宽的比,帮助学生深入领会整数比的化简方法。之后,放手让学生尝试化简分数比和小数比,学生经历自主探索,领悟了数学转化思想的灵动与魅力。
思考——
美国教育心理学家奥苏贝尔指出:“影响学生学习的最主要原因是学生已经知道了什么。”因此,“瞄准”学生的已有知识和生活经验,将其作为学习起点展开教学,引领学生主动建构新知,是本节课的最佳选择。对比两节课,不同的“切入口”,引发了笔者的思考。
一、“瞄准”新知起点,激活探究意识
A老师所创设的情境学生屡见不鲜。面对耳熟能详的情境,不仅难于激发学生学习的兴趣,而且在单调、杂乱排列的比中,凭学生的经验与见识无法很快总结提炼出比的性质。鉴于此,教师只好“单刀直入”,让学生分别观察6:8=3:4和3:4=18:24各相等的比前后项是怎么变化的。即使把几个比按一定顺序3:4=6:8=18:24排列,并明确告诉学生“从左往右看”或“从右往左看”去寻找规律,学生也不一定能理解,尽管学生表面附和了,但也很难在学生的大脑中留下深刻印象。我们不禁要问:这样做能培养学生科学、严谨的探究精神吗?学生得到应有的发展了吗?因此,情境创设应紧密联系学生生活实际和已有知识经验,使学习起点与教学内容融为一体,那样才便于学生在观察、思考、交流中领悟数学知识的关系,有效地落实教学目标。
B老师巧妙抓住除法、分数、比三者“相似性”的内在联系,以商不变性质和分数的基本性质为起点,引出比值相等的几个比,让学生分组探寻为什么前项和后项大小不同,几个比却可以画等号,原因是比值相等。学生在有滋有味的计算、观察、思考和交流中,举例验证,列举了长长的“等式链”推理,或根据三者的“相似性”有理有据地论证……在整个探究过程中,人人有思考、人人有体验、人人有感悟、人人有发现,课堂活而不乱,使学生真切地领悟到数学知识的一致性与变通性,寻觅并探索到知识的真谛。把商不变的性质、分数的基本性质、比的基本性质有机地联系起来,既激活了学生的探究意识,又使学生获得成功的喜悦。
二、“瞄准”应用起点。发展探究能力
“初步学会应用所学的数学知识和方法,解决简单的实际问题”是数学教学的目标之一。对比两课例,我们发现在知识应用方面也存在着很大差异。
A老师在总结归纳比的基本性质后,及时组织学生应用其性质解决简单问题。大屏幕出示整数、分数、小数三组比,让学生尝试化成最简单的整数比。由于开始对比的意义及化简方法认识不到位,多数学生在磕磕绊绊中行进。面对学生的杂乱汇报,大屏幕展示化简方法:整数比一同时除以最大公因数一最简化;分数比一同时乘分母的最小公倍数一整数比一最简比;小数比→同乘10或100等→整数比→最简比。让学生“读一读”化简方法后,教师又出题给学生再次化简。这时正确率果然提高了“好多”倍。然而,如此的知识应用,使数学学习的价值打了折扣。
B老师在对国旗作了慷慨陈词后,让学生分别写出会堂里的国旗、教室里的国旗、操场上的国旗的长和宽的比,引导分析这些比“最简”了吗?在此基础上引导学生应用比的基本性质进行化简,继而总结整数比的化简方法。学生在化简比中,感悟了化简的必要性及按比例缩放的相似变换思想。课堂设计将整数比的化简作为分数比、小数比化简的学习起点。于是学生在掌握了将整数比化为最简比后尝试将分数比、小数比转化为整数比后再化简就水到渠成了。如化简0.75:2,有的将前、后项同乘100转化为整数比化简,有的把0.75化成分数3/4化简,有的用求比值法化简。学生多样化、个性化的化简方法,正是源于教师的教学“瞄准”了学生的知识应用起点,促进了学生对比的基本性质的灵活理解、应用,发展了学生的探究能力。
有效的数学学习活动是学生主动的建构活动。为此,需要教师在课堂教学设计中,“瞄准”学生的学习起点,使学生通过自己的探索、尝试、合作交流,在主动探究中获得知识、能力、情感的全面发展!
责任编辑:李瑞龙
课例回放——
A老师在课堂上创设猪八戒参加选美竞聘会情境。大屏幕呈现猪八戒的多幅照片(有的变形,有的不变形),并选取3幅不变形照片的宽与长写出比,求出比值(相等),即6:8=3:4=18:24,让学生总结归纳比的基本性质;随即理解“最简单的整数比”,并教学比的基本性质的应用——化简比,同时出示整数比、分数比、小数比让学生尝试化简,并分类归纳其化简方法。
B老师的教学则是简洁地从数字3和4人手,让学生运用商不变性质,说一说和3÷4相等的除法算式有哪些。根据除法、分数、比三者的关联性,将这些算式依次改写成分数和比,如3:4=6:8=9:12=12:16,随即让学生分组验证这些比的前项和后项大小不同,但比值相等。在交流汇报中完善比的基本性质。在回顾商不变性质和分数的基本性质后,教学比的基本性质的具体应用——化简比。教师通过对国旗的慷慨陈词,有效渗透德育,引出大小不同的国旗的长和宽的比,帮助学生深入领会整数比的化简方法。之后,放手让学生尝试化简分数比和小数比,学生经历自主探索,领悟了数学转化思想的灵动与魅力。
思考——
美国教育心理学家奥苏贝尔指出:“影响学生学习的最主要原因是学生已经知道了什么。”因此,“瞄准”学生的已有知识和生活经验,将其作为学习起点展开教学,引领学生主动建构新知,是本节课的最佳选择。对比两节课,不同的“切入口”,引发了笔者的思考。
一、“瞄准”新知起点,激活探究意识
A老师所创设的情境学生屡见不鲜。面对耳熟能详的情境,不仅难于激发学生学习的兴趣,而且在单调、杂乱排列的比中,凭学生的经验与见识无法很快总结提炼出比的性质。鉴于此,教师只好“单刀直入”,让学生分别观察6:8=3:4和3:4=18:24各相等的比前后项是怎么变化的。即使把几个比按一定顺序3:4=6:8=18:24排列,并明确告诉学生“从左往右看”或“从右往左看”去寻找规律,学生也不一定能理解,尽管学生表面附和了,但也很难在学生的大脑中留下深刻印象。我们不禁要问:这样做能培养学生科学、严谨的探究精神吗?学生得到应有的发展了吗?因此,情境创设应紧密联系学生生活实际和已有知识经验,使学习起点与教学内容融为一体,那样才便于学生在观察、思考、交流中领悟数学知识的关系,有效地落实教学目标。
B老师巧妙抓住除法、分数、比三者“相似性”的内在联系,以商不变性质和分数的基本性质为起点,引出比值相等的几个比,让学生分组探寻为什么前项和后项大小不同,几个比却可以画等号,原因是比值相等。学生在有滋有味的计算、观察、思考和交流中,举例验证,列举了长长的“等式链”推理,或根据三者的“相似性”有理有据地论证……在整个探究过程中,人人有思考、人人有体验、人人有感悟、人人有发现,课堂活而不乱,使学生真切地领悟到数学知识的一致性与变通性,寻觅并探索到知识的真谛。把商不变的性质、分数的基本性质、比的基本性质有机地联系起来,既激活了学生的探究意识,又使学生获得成功的喜悦。
二、“瞄准”应用起点。发展探究能力
“初步学会应用所学的数学知识和方法,解决简单的实际问题”是数学教学的目标之一。对比两课例,我们发现在知识应用方面也存在着很大差异。
A老师在总结归纳比的基本性质后,及时组织学生应用其性质解决简单问题。大屏幕出示整数、分数、小数三组比,让学生尝试化成最简单的整数比。由于开始对比的意义及化简方法认识不到位,多数学生在磕磕绊绊中行进。面对学生的杂乱汇报,大屏幕展示化简方法:整数比一同时除以最大公因数一最简化;分数比一同时乘分母的最小公倍数一整数比一最简比;小数比→同乘10或100等→整数比→最简比。让学生“读一读”化简方法后,教师又出题给学生再次化简。这时正确率果然提高了“好多”倍。然而,如此的知识应用,使数学学习的价值打了折扣。
B老师在对国旗作了慷慨陈词后,让学生分别写出会堂里的国旗、教室里的国旗、操场上的国旗的长和宽的比,引导分析这些比“最简”了吗?在此基础上引导学生应用比的基本性质进行化简,继而总结整数比的化简方法。学生在化简比中,感悟了化简的必要性及按比例缩放的相似变换思想。课堂设计将整数比的化简作为分数比、小数比化简的学习起点。于是学生在掌握了将整数比化为最简比后尝试将分数比、小数比转化为整数比后再化简就水到渠成了。如化简0.75:2,有的将前、后项同乘100转化为整数比化简,有的把0.75化成分数3/4化简,有的用求比值法化简。学生多样化、个性化的化简方法,正是源于教师的教学“瞄准”了学生的知识应用起点,促进了学生对比的基本性质的灵活理解、应用,发展了学生的探究能力。
有效的数学学习活动是学生主动的建构活动。为此,需要教师在课堂教学设计中,“瞄准”学生的学习起点,使学生通过自己的探索、尝试、合作交流,在主动探究中获得知识、能力、情感的全面发展!
责任编辑:李瑞龙