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现在有一些数学课，一味追求形式标新立异，内容纷繁芜杂，气氛热闹非凡，而在这诸多“精彩”“热闹”的背后，却透露出杂乱、浮躁与形式化倾向，学生虽置身于一个个活动之中，却没有对学习内容的深刻体验，课堂缺少思维的力度。
电教手段：岂能“乱花渐欲迷人眼”
以前一直认为多媒体课件对于动态过程的演绎可以把过程完美地呈现于学生的双眸之中，可以更直观更形象，所以总觉得“非课件不行”，真有点欲罢不能的感觉。
课件演示其实也有副作用!
一是挤占了学生的想像空间。
在“圆的认识”课上，学生认识半径以后，教师演示了一段多媒体课件：一个圆内有一条红色的半径，以0点为圆心，慢慢地旋转，当整个圆面都被红色的半径覆盖之后，老师问：你想到了什么？学生1：在一个圆内可以画很多条半径。生2：这些半径的长度都相等。老师很满意，接着追问：那么，圆内半径的条数可以数出来吗？这下学生的回答却让老师大失所望。“应该能够数得出来。”“我估计可以吧”。
看得出，老师演示这一课件的目的是想让学生通过观察得出“半径的条数是无限的”，然而学生却认为：最后半径把圆面都覆盖起来，假如此时再画半径显然是不可能的了，所以半径的条数是有限的。他们不可能理解“点无大小，线无粗细”的道理，课件的不恰当的演示恰恰强化了半径的数量 “从少到多”最后“不能再画”的视觉效果，所以教师不得不花气力解释圆上有无数个点，根据半径的定义推断有无数条半径。
可以肯定的说，这里的课件演示扮演了一个不好的角色：堵塞了学生想像的空间。这里“极限”的思想不应该也不能通过具体的画面来诠释，只能让学生去运用想像来意会。
二是搅乱了学生的已有认知。
一位老师在教学“分米、厘米的认识”时，安排了一系列的活动：在直尺上找出1厘米，闭上眼睛想1厘米，在作业本上不用尺画一条1厘米长的线段并拿出直尺进行比对。这些活动很实在地让学生体验了1厘米。然而，后面的环节就有些“狗尾续貂”了：老师在大屏幕上出示了一把“直尺”，被放大了的直尺，请学生从中指认出1cm、2cm……出于视觉交流的需要，老师把1厘米的长度进行了放大，正是这种不科学的“放大”，彻底破坏了学生原来建立起来的1厘米的表象，效果适得其反。
更有甚者，假如因为某些特殊原因导致精心准备的课件“临阵哑场”，那教师更会“方寸大乱”，由过分的依赖直接造成教学的“手足无措”。有的课件本身的鲜艳色彩对教学造成了干扰，有的教师完全让课件取代了传统的教学手段，都会对认知过程造成了不应有的破坏。
课件演示，必须注重实效，做到适时、适度。
练习设计：更应“删繁就简三秋树”
练习是学生掌握知识、巩固知识、形成技能、发展思维、提高解决问题能力的主要途径，在课堂教学中的重要地位每一位数学教师都有非常深刻的认识，也都愿意在上面投放精力，精心设计，以其取得“豹尾”之效。
然而，如我一样的许多数学老师，却因对练习设计精巧程度的过度追求而走入了“误区”。
一是为追求新奇而迷失方向。有时，教师设计出了所谓“有思维含量”的“发展题”，作为全班学生练习的素材，其本意在于拓展视野，激活思维，然而有的难度过大，除了极少数学生，众多学生感到无从下手，“活”题成了“死”题；有的则因为与新知脱节，是“无本之末”，与学生实际相去甚远，同样让学生“畏而远之”，明摆着已经对课堂教学效果产生了副作用，弄得师生劳累，浪费了大好时光，而习题真正的检测反馈功能被丧失殆尽，教师在精巧习题的“强光”下迷失了课堂教学效果的反馈效应。
二是因拘泥预设而漠视生成。常常见到这样的情景，教师在学生的一道练习评讲过程中，虽然对已暴露出来的种种问题有所察觉，但未加理会，仅仅作了匆匆的订正与告诫，就又赶着完成后面更“精彩”的习题练习。究其原因：后面的习题更精彩！无奈，只能蜻蜓点水，匆匆走一回了！其实，习题反馈功能就是为教学的有效性所必需的一个尺度，教师应该暂停后面习题的执行，抓住眼前的资源，成就现时的精彩，让学生在矫正性的练习中扎扎实实地学习。
追求有效的练习效果，并不一定要挖空心思编制所谓的“绝妙好题”，更不能片面理解“精讲多练”中的“多练”。实践证明：除了设计一些发展题外，更应注重开发常规题，挖掘常规题中开放性的因素。例如变换角度，追问，割去条件或问题等等。
在每一道习题的使用上，要做到用足、用好，不仅要注重练习的结果，更要注重学生思考的过程、反思的习惯养成，真正发挥习题应有的教育价值。例如，学习“圆柱的表面积与体积”后，可以设计这样的题目：“一个无盖的长方体容器，长与宽都是2厘米，高3厘米；一个无盖的圆柱形容器，底面半径2厘米，高1厘米。分别算出它们各自的表面积与体积，比较后想一想，为什么生活中的水桶，茶杯等都是圆柱形？”学生仅仅算出得数是不够的，还要启发他们分析数据“现象”后的“规律”：与长方体容器比，圆柱形容器耗材少，容积大。
我们说，恰如其分的练习能发挥三个功能：检测评价，成功激励，思维启迪。所以在练习的针对性、层次性与实效性上要保证最佳效果。
课堂氛围：还须“伐木丁丁山更幽”
“很好。还有吗？”“真有创意。大家明白了吗？”教师一边频频赞扬，一边飞快地在黑板上写上学生一个接着一个的答案——忽略了谁都不行，这些可都是在开放式引导下所得到的多样化的解法。
这是在教学这样一道应用题时的场景再现。“修一条1500米长的公路，6天修了全长的 。全部修完一共要多少天？”
教师铆足了劲请学生列出不同的算式，学生绞尽脑汁后果然给出了不同的算式：
①1500÷（1500× ÷6）②6÷ ③1÷（ ÷6）
④6÷2×3⑤6÷2＋6⑥1500÷［1500×（ ÷6）］……
黑板上呈现着学生的思维成果，在教师的鼓励下，狂热的声浪震击着学生的耳膜，谁都是那么地执著于自己的答案，都急着证明自己的“与众不同”。
其实，仔细解读，不难发现其中的①⑥为一“类”，“②③④⑤”为另一“类”。只是简单地从“一”到“多”，而缺少了对多样化解法的及时“类”化过程，学生的思维没有实质性的提升，每一个体最终得到的仍是自己最初的思维成果。在这种喧闹的氛围中，学生的思维没有产生碰撞，互动生成的价值几近为零。更令人忧心的是，有相当一部分学生陷入了迷茫与恐慌之中：没有谁来问一问他们是否听懂了！没有一种解法是真正属于他们的！我们不禁要问：喧嚣的背后掩盖了什么？
教师为了体现教材解读的深度，为了体现教学方式的开放，以问题的精妙、答案的众多为课堂价值的追求，殊不知，这恰恰违背了儿童身心特点，“制造”了一批又一批学习“困难生”。
就上面的案例，教师完全可以发挥调控作用，让课堂氛围趋于冷静与理性，让发言的学生对自己的“个性化理解”作出解释、说明与论证，引导其他学生及时对多样化的解法进行面向全体的鉴赏、类归，催生出不属于一“类”的多样解法，由少到多，由多到“类”，学生的思维水平才会得到提升，所有学生才有可能扎扎实实地学到一种方法。
铅华洗尽以后显露的真实才是最朴实无华的价值所在。作为课堂的主导，我们需要理性来组织课堂教学，应该凭着求真务实的态度追求扎实有效的课堂，让孩子们在这样的课堂中获得真实有效的发展。
电教手段：岂能“乱花渐欲迷人眼”
以前一直认为多媒体课件对于动态过程的演绎可以把过程完美地呈现于学生的双眸之中，可以更直观更形象，所以总觉得“非课件不行”，真有点欲罢不能的感觉。
课件演示其实也有副作用!
一是挤占了学生的想像空间。
在“圆的认识”课上，学生认识半径以后，教师演示了一段多媒体课件：一个圆内有一条红色的半径，以0点为圆心，慢慢地旋转，当整个圆面都被红色的半径覆盖之后，老师问：你想到了什么？学生1：在一个圆内可以画很多条半径。生2：这些半径的长度都相等。老师很满意，接着追问：那么，圆内半径的条数可以数出来吗？这下学生的回答却让老师大失所望。“应该能够数得出来。”“我估计可以吧”。
看得出，老师演示这一课件的目的是想让学生通过观察得出“半径的条数是无限的”，然而学生却认为：最后半径把圆面都覆盖起来，假如此时再画半径显然是不可能的了，所以半径的条数是有限的。他们不可能理解“点无大小，线无粗细”的道理，课件的不恰当的演示恰恰强化了半径的数量 “从少到多”最后“不能再画”的视觉效果，所以教师不得不花气力解释圆上有无数个点，根据半径的定义推断有无数条半径。
可以肯定的说，这里的课件演示扮演了一个不好的角色：堵塞了学生想像的空间。这里“极限”的思想不应该也不能通过具体的画面来诠释，只能让学生去运用想像来意会。
二是搅乱了学生的已有认知。
一位老师在教学“分米、厘米的认识”时，安排了一系列的活动：在直尺上找出1厘米，闭上眼睛想1厘米，在作业本上不用尺画一条1厘米长的线段并拿出直尺进行比对。这些活动很实在地让学生体验了1厘米。然而，后面的环节就有些“狗尾续貂”了：老师在大屏幕上出示了一把“直尺”，被放大了的直尺，请学生从中指认出1cm、2cm……出于视觉交流的需要，老师把1厘米的长度进行了放大，正是这种不科学的“放大”，彻底破坏了学生原来建立起来的1厘米的表象，效果适得其反。
更有甚者，假如因为某些特殊原因导致精心准备的课件“临阵哑场”，那教师更会“方寸大乱”，由过分的依赖直接造成教学的“手足无措”。有的课件本身的鲜艳色彩对教学造成了干扰，有的教师完全让课件取代了传统的教学手段，都会对认知过程造成了不应有的破坏。
课件演示，必须注重实效，做到适时、适度。
练习设计：更应“删繁就简三秋树”
练习是学生掌握知识、巩固知识、形成技能、发展思维、提高解决问题能力的主要途径，在课堂教学中的重要地位每一位数学教师都有非常深刻的认识，也都愿意在上面投放精力，精心设计，以其取得“豹尾”之效。
然而，如我一样的许多数学老师，却因对练习设计精巧程度的过度追求而走入了“误区”。
一是为追求新奇而迷失方向。有时，教师设计出了所谓“有思维含量”的“发展题”，作为全班学生练习的素材，其本意在于拓展视野，激活思维，然而有的难度过大，除了极少数学生，众多学生感到无从下手，“活”题成了“死”题；有的则因为与新知脱节，是“无本之末”，与学生实际相去甚远，同样让学生“畏而远之”，明摆着已经对课堂教学效果产生了副作用，弄得师生劳累，浪费了大好时光，而习题真正的检测反馈功能被丧失殆尽，教师在精巧习题的“强光”下迷失了课堂教学效果的反馈效应。
二是因拘泥预设而漠视生成。常常见到这样的情景，教师在学生的一道练习评讲过程中，虽然对已暴露出来的种种问题有所察觉，但未加理会，仅仅作了匆匆的订正与告诫，就又赶着完成后面更“精彩”的习题练习。究其原因：后面的习题更精彩！无奈，只能蜻蜓点水，匆匆走一回了！其实，习题反馈功能就是为教学的有效性所必需的一个尺度，教师应该暂停后面习题的执行，抓住眼前的资源，成就现时的精彩，让学生在矫正性的练习中扎扎实实地学习。
追求有效的练习效果，并不一定要挖空心思编制所谓的“绝妙好题”，更不能片面理解“精讲多练”中的“多练”。实践证明：除了设计一些发展题外，更应注重开发常规题，挖掘常规题中开放性的因素。例如变换角度，追问，割去条件或问题等等。
在每一道习题的使用上，要做到用足、用好，不仅要注重练习的结果，更要注重学生思考的过程、反思的习惯养成，真正发挥习题应有的教育价值。例如，学习“圆柱的表面积与体积”后，可以设计这样的题目：“一个无盖的长方体容器，长与宽都是2厘米，高3厘米；一个无盖的圆柱形容器，底面半径2厘米，高1厘米。分别算出它们各自的表面积与体积，比较后想一想，为什么生活中的水桶，茶杯等都是圆柱形？”学生仅仅算出得数是不够的，还要启发他们分析数据“现象”后的“规律”：与长方体容器比，圆柱形容器耗材少，容积大。
我们说，恰如其分的练习能发挥三个功能：检测评价，成功激励，思维启迪。所以在练习的针对性、层次性与实效性上要保证最佳效果。
课堂氛围：还须“伐木丁丁山更幽”
“很好。还有吗？”“真有创意。大家明白了吗？”教师一边频频赞扬，一边飞快地在黑板上写上学生一个接着一个的答案——忽略了谁都不行，这些可都是在开放式引导下所得到的多样化的解法。
这是在教学这样一道应用题时的场景再现。“修一条1500米长的公路，6天修了全长的 。全部修完一共要多少天？”
教师铆足了劲请学生列出不同的算式，学生绞尽脑汁后果然给出了不同的算式：
①1500÷（1500× ÷6）②6÷ ③1÷（ ÷6）
④6÷2×3⑤6÷2＋6⑥1500÷［1500×（ ÷6）］……
黑板上呈现着学生的思维成果，在教师的鼓励下，狂热的声浪震击着学生的耳膜，谁都是那么地执著于自己的答案，都急着证明自己的“与众不同”。
其实，仔细解读，不难发现其中的①⑥为一“类”，“②③④⑤”为另一“类”。只是简单地从“一”到“多”，而缺少了对多样化解法的及时“类”化过程，学生的思维没有实质性的提升，每一个体最终得到的仍是自己最初的思维成果。在这种喧闹的氛围中，学生的思维没有产生碰撞，互动生成的价值几近为零。更令人忧心的是，有相当一部分学生陷入了迷茫与恐慌之中：没有谁来问一问他们是否听懂了！没有一种解法是真正属于他们的！我们不禁要问：喧嚣的背后掩盖了什么？
教师为了体现教材解读的深度，为了体现教学方式的开放，以问题的精妙、答案的众多为课堂价值的追求，殊不知，这恰恰违背了儿童身心特点，“制造”了一批又一批学习“困难生”。
就上面的案例，教师完全可以发挥调控作用，让课堂氛围趋于冷静与理性，让发言的学生对自己的“个性化理解”作出解释、说明与论证，引导其他学生及时对多样化的解法进行面向全体的鉴赏、类归，催生出不属于一“类”的多样解法，由少到多，由多到“类”，学生的思维水平才会得到提升，所有学生才有可能扎扎实实地学到一种方法。
铅华洗尽以后显露的真实才是最朴实无华的价值所在。作为课堂的主导，我们需要理性来组织课堂教学，应该凭着求真务实的态度追求扎实有效的课堂，让孩子们在这样的课堂中获得真实有效的发展。